Misforstått mattefag

Er matte det faget som er dårligst formidlet? Professor i matematikk Robert H. Lewis mener det. I en artikkel publisert på web skriver han blant annet:

The great misconception about mathematics -- and it stifles and thwarts more students than any other single thing -- is the notion that mathematics is about formulas and cranking out computations. It is the unconsciously held delusion that mathematics is a set of rules and formulas that have been worked out by God knows who for God knows why, and the student's duty is to memorize all this stuff. Such students seem to feel that sometime in the future their boss will walk into the office and demand "Quick, what's the quadratic formula?" Or, "Hurry, I need to know the derivative of 3x^2 - 6x +1." There are no such employers... Mathematics is not about answers, it's about processes.

Artikkelen - som er verdt å lese i sin helhet - har hittil blitt lest 135.000 ganger og er gjenstand for omfattende diskusjon på nettet.

Norsk skole og høyskole - ihvertfall slil jeg kjenner dem - er akkurat der Lewis beskriver: Matematikk blir ikke formidlet som gøy eller vakkert, men begrunnes heller ut i fra nytte i fremtidig yrkesliv. Jeg har tidligere lenket til en inspirerende presentasjon av Tom Lindstrøm ved matematisk institutt v/UiO som også tar opp disse temaene.

I 2001 kom boka Innumeracy: Mathematical Illiteracy and Its Consequences, som viste hvordan folk flest (inkl. journalister og andre som "burde visst bedre") mangler de mest grunnleggende matematiske ferdigheter. I verste fall er situasjonen enda verre enn som så: At vi også mangler grunnleggende forståelse av hva matematikk er og dens betydning for "de myke sidene" av vår kultur og sivilisasjon.

En klokskapens stemme

Det er lett å avvise Dalai Lama som naiv, fordi hans budskap rett og slett er menneskers lykke som individer og som samfunn. Litt som politimester Bastian. Men Dalai Lama er ikke naiv. Han har viet sitt liv til å forstå verden rundt seg, og har brukt sin lynende intelligens til å utforme et budskap om nestekjærlighet basert på hard realisme og kompromissvilje. Utgangspunktet hans er  menneskenes indre liv og mentale prosesser, snarere enn mer ytre ting som vi alle er vant til å fokusere på. Da blir også perspektivet og konklusjonene anderledes. Hans sekularistiske budskap basert på egen religion er enestående og oppsiktsvekkende (se under). 

Nedenfor er noen sitater fra en tale han holdt i forrigårs, i forbindelse med åpningen av en konferanse om vitenskap i Sikkim, India (noe redigert av meg). Jeg tar med hensikt med lange sitater, fordi dette er tema som trenger refleksjon, ikke 10-sekunders telegram-budskap.

Om viktigheten av mer fokus på menneskenes "indre liv" og følelser:

At the "academy" level - knowledge level - modern science about the "external" things is highly developed, really remarkable. Yet, about inner science, about the human mind, about inner peace or mental stability, everybody has experience, but very little knowledge. Very little knowledge about how important this is and how to develop inner peace and mental stability. Eastern philosophy, particularly India's tradition, has a lot of material about emotion, about mind, about how to shape a positive mind. For thousands of years they have practiced the mind. 

Om vitenskap, etikk, sekularisme og utdanning:

I practice Buddhism. I do 4-5 hours meditation/prayer per day. But I am sceptical about the power of blessing and prayer. I recently told a meeting in Hiroshima, at the final day with a big gathering, including Nobel laureates and other important people: "World peace cannot come through prayer, it must come through action."  Another example: Recently the Chief Minister of Bihar state told me that he expects his state to do well now with Buddhas blessing.  I told him: "Buddhas blessing is nice, but it must go through the Chief Minister's hand. Your progress won't happen due to some lamas carrying around some incense. You must work hard."

The 20th century was a really marvelous century in terms of science and technology, but a lot of the technology also became destructive, for instance nuclear weapons and neutron bombs. These achievements, instead of bringing more happiness brought more fear, more destruction. In the 20th century, according to some historians, over 200 million people were killed by violence. The concept of war has been there for thousands of years, but the destruction used to be limited because the destructive power was limited. I think that those people who invented these sciences and technologies never intended to bring more suffering, more fear on humanity. But that is what happened. That clearly shows that if we just leave science and technology on its own. I am not very sure whether they will really bring happiness or fear.  I think that due to this factor, at the end of the 20th century the top scientists began to feel the importance of the human mind and certain human emotions. Because of their really subtle research into the brain - and neural system (they really reach a very high level) - they now begin to pay more attention to the emotions, to the mind. That is the "academy level". On another level, more and more people are saying: We need moral ethics.

In the religious field also, due to lack of moral ethics, religion is becoming an instrument of exploitation. Sadly, this has also happened in the Buddhist community. Some dirty things have been happening. Usually when I talk to people, they say "dirty politics". .My view is that politics is a very important -  another instrument to serve people, to serve community, to serve country.  It is necessary. There is nothing dirty about politics, but because politicians lack moral principle "politics" becomes "dirty politics". 

Similarly, if someone like me in monk's robes thinks only about money or name, then religion becomes "dirty religion". The same in the economy and even with scientists. Science can also become "dirty science".  Everywhere there is corruption now, almost like a universal disease. Just killing a few people - the death sentence - is not the answer. We must build moral ethics based on the realisation of human value.  Thinking people everywhere are realising that we have a problem due to lack of inner strength, moral ethics. 

There are different views about how to promote these moral ethics. Some of my friends - Muslim, Christian, Buddhist - have great reservations when I talk about secular ethics.  They say that secularism is something a bit negative towards religion.  Many believers think that any moral ethics must be based on religious faith. The late pope John Paul came from Poland, and so had similar experience as me [political repression]. We had a very close brotherhood.  One time I boldly asked him whether moral ethics should be based on religious faith or not.  He didn't answer, but his lieutenant answered that any moral ethics must be based on religious faith.  My point is: Everybody agrees that moral ethics is necessary. If moral ethics must be based on religion, then the problem arises - which religion?  Which faith? Look at India - there are so many different religions in this country, very difficult.  Therefore, all these great scholars - Gandhi etc - decided when they created the constitution that India must be based on secularism. So secularism does not mean disrespect of religion, but rather respect for all religions equally. This is really wonderful. Also, there must be a secular way to promote ethics.  From my point of view, any ethics must be based on a sense of concern for others' well-being. If you have a geniune sense of concern for others' well-being, there is no opportunity to harm others. There is no room to cheat. There is no room for exploitation.  And as long as you have a concern for others' well-being, you can be open, transparent, truthful. That really brings trust. Trust is the basis of friendship. We are social animals. We need cooperation. For that we need genuine friendship. For that we need trust. In order to develop trust, you should be honest. Transparent. Then the inner strength comes, and self-confidence. 

So religious faith is not necessary.  We can use our common sense, use our common experience. More warmheartedness is beneficial to achieve healthy individual, healthy family, even healthy body. Ultimately, world peace, greater equality, reduced difference between rich and poor - at a global level and at a national level - are ultimately related to inner moral ethics.  If we require moral ethics to be pursued through religious faith, then there is more complication. 

Education in moral ethics is for one's own benefit, one's own happy life. Everybody is selfish. So if people realise that this warmheartedness is of immense benefit to oneself and one's own family, then they will pay more attention to these things.  If we say that you should practice compassion because Buddha loves compassion, or because Jesus Christ loves compassion, then many people say "I don't care!". But if you say compassion is important for your own health, for your own happy day and night, then people pay attention.

I am Buddhist, I respect Buddha, as do all other sorts of religious leaders. I think they showed us a certain method to promote these things, but frankly speaking more or less failed. Of course some individuals have benefited. But humanity as a whole, nearly seven billion people... I don't think so. Now we need a secular way to promote this - not through lama, not through teacher, not through saint, but through education.  That we can do. Using these materials, of which the most important part is scientific findings. 

So that is why - to bring happy humanity, happy society, happy individual - moral ethics are important. But the way to promote it is not through religion, but through the secular way based on scientific research.

Tilpasset opplæring - er det reelt?

I boka "Same Thing Over and Over" slakter Frederick M. Hess begrepet "tilpasset opplæring" som en fiksjon. Han skriver:

Differentiated instruction ... is a pleasant enough sentiment that ultimately requires teachers to simultaneously instruct a variety of students, with various needs and varying levels of achievement, in a single classroom.  While laudable in theory, the problem is that such reforms set unrealistic expectations for what most teachers will be able to do.  In the case of differentiated instruction, the disconnect between expectations and reality may unwittingly reduce teacher effectiveness while making it more difficult to attract and retain enough quality educators.

Dette er en alvorlig påstand, for den utfordrer kanskje den viktigste grunnpilaren i det norske skolesystemet. Stor var derfor overraskelsen da jeg fant at Utdanningsdirektoratets egen artikkelsamling om tilpasset opplæring er minst like kritisk:

... oppfatninga og tolkinga av omgrepet [er] slett ikkje så eintydig – noko som kanskje først og fremst skuldast at omgrepet er politisk – og ikkje fagleg – skapt.

og kosten blir sterkere:

Når ein undersøker kva som faktisk går føre seg i skolen, viser det seg at opplæringa slett ikkje alltid er så tilpassa, slik fleire forskings- og evalueringsrapportar dei siste åra peiker på... Praksis i klasseromma har ført til at elevar blir underytarar, iflg. ein OECD-rapport om Noreg (Mortimore, 2004). Det var eit fråvær av læringstrykk i  norske klasserom hevdar rapporten ”a culture where children are underchallenged”. I andre rapportar (Bachmann & Haug, 2006a; Dale  & Wærness, 2006; Nordahl, 2005) blir det vidare vist til at variasjonen i undervisninga er liten, elevane mistrivst, dei har lite motivasjon, og lite læring skjer. Dei store undersøkingane  av elevane sine faglege prestasjonar som PIRLS, TIMMS og PISA, viser dessutan at  norske elevar slit med å konsentrere seg i fleire fag.  Med andre ord har ikkje elevar i norsk skole lært så mykje som dei kunne – med tanke  på deira læringspotensiale. 

Det finst altså inga enkel oppskrift på korleis ein kan sikre tilpassa opplæring. Omgrepet sin abstrakte definisjon og det politiske innhaldet kan forklare noko av den usikkerheita som rår i skolane. Men kanskje har vi i iveren etter å finne gode løysningar på korleis vi skal gjennomføre den tilpassa opplæringa i praksis, også mista fokus på læring. 

Dette stemmer godt med de opplysningene jeg gravde frem fra Elevundersøkelsen i høst om at nesten hver tredje elev faller av undervisningen fordi den er på feil nivå for dem.

Vi har hatt "tilpasset opplæring" i den norske skolen siden 1970-tallet. Den gang jeg selv kjedet meg gjennom skoletimene sa man: ”Pedagogisk praksis for tilpasset opplæring kan ikke foreskrives, men må skapes, av pedagoger som gjennom søking etter den blir autonome og profesjonelle.” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1983).

I år 2010 har man tydeligvis ikke kommet så mye lenger, og barna får fortsatt ikke utnyttet sitt læringspotensial. Da må en ihvertfall stille spørsmålet: Er fortsatt satsing på "tilpasset opplæring" egentlig et ideologisk og politisk motivert eksperiment med våre barns skolegang og fremtid?

Hva kan man gjøre?

• Fortsette å prøve å få tilpasset opplæring til å fungere i klasser (dette ser ut til å være hensikten med artikkelsamlingen sitatene over er hentet fra)
• Redusere klassestørrelsen til et nivå der læreren virkelig har tid til å tilpasse til hver elev. Basert på det jeg har funnet om effekt av klassestørrelse snakker vi ikke her om å gå fra 13,1 lærere pr. klasse til 12,0, men kanskje ned til 4 eller 5. Dette er ikke gjennomførbart, da det ville kreve over 100.000 nye lærere over natten og over 100 milliarder kroner til ekstra lærerlønninger, for ikke å snakke om nye skolebygg. Som artikkelsamlingen sier: "Tilpassa opplæring blir oppfatta nærast som ein juridisk rett som alle elevar har. Det fører til eit unisont krav om meir ressursar, fordi det er uråd å tenkje seg at ein skal kunne individualisere på denne måten innanfor dei rammene som i dag eksisterer." (Ref. også mitt innlegg i Dagbladet 18/12-10)
• Øke bruken av "forsering", det vil si at elever som går raskt frem i et fag rykker opp til klassetrinnet over i det faget. Dette er et godt dokumentert, effektivt virkemiddel, som likevel ikke brukes i særlig grad i dag. Dette skyldes at skolene ikke samkjører timeplanene på forskjellige trinn. 
• Innføre nivådifferensierte grupper i hver skole, slik det for eksempel ble foreslått i en rapport som Regjeringen fikk laget nylig (og skjøt ned straks de fikk konklusjonene)

Feil ressursbruk (mitt innlegg i Dagbladet)

Mitt innlegg i Dagbladet i dag (kun papir-utgaven):

Regjeringen har varslet en økning i antall lærere gjennom en såkalt ”ressursnorm”. Det høres kanskje fint ut, men det er en svært dårlig idé.

Vi behøver en kraftig investering i våre lærere, men vi må sette kvalitet fremfor kvantitet. Selv om det finnes mange dyktige lærere i Norge er nivået altfor ujevnt. Yrket er ikke attraktivt nok. Minimumskravene for opptak på lærerutdanningen for grunnskolen er skarve 3 i norsk og matte. Alle som søker (og møter kravene) kommer inn.

En kraftig satsing må til. Først og fremst må vi øke lønn og status i læreryrket. Det må innføres omfattende coaching-ordninger for nyutdannede, og bedre etterutdanning. Mer av lærernes tid må frigjøres til undervisning, for eksempel ved at man av-byråkratiserer hverdagen og ansetter støttepersonell for oppgaver som ikke krever lærerens pedagogiske ekspertise. En slik satsing vil koste mye penger.

Mesteparten av pengene i den norske skolen går til personalet. Skal vi for eksempel øke lønn med 30%, vil totalregningen øke med omtrent 24% (gigantiske 16 milliarder kroner). Mange vil spørre om det er riktig å fortsette å øke kostnadene i skolen. Til og med i Armenia gjør elevene det bedre enn norske barn på internasjonale prøver, selv om Norge bruker 5 ganger mer penger på skolen (kjøpekraftjustert). Skolesystemet vårt er helt på grensen til å være så dyrt at det ikke er bærekraftig på lang sikt, når oljepengene på statsbudsjettet begynner å minke. Likevel er det klart at lærerkvaliteten må opp, og det blir ikke gratis.

Sannsynligvis er den rette oppskriften å øke budsjettene en del, men også ta en gradvis reduksjon i antall lærere – hovedsakelig gjennom naturlig avgang. Armenia har forbedret sine resultater kraftig de siste årene, samtidig som de har redusert antallet lærere med nesten 40%. Dette stemmer med skoleforskningen, som ikke gir særlig støtte til at flere lærere gir bedre læringsresultater.

Regjerningen ønsker likevel å lovfeste nettopp en økning i antall lærere. Slik vil de bruke opp penger som trengs til å løfte lærerkvaliteten, og kvalitetsproblemet vil bare øke. Regjeringen kjører denne saken etter press fra fagforeningen, som kun kan få flere medlemmer hvis det blir flere lærere.

Dette forslaget må stoppes. I stedet må det komme en handlekraftig plan for å investere i de lærerne vi allerede har.

Video-intro til de beste PISA-landene

OECD har lagt ut 20-minutters videoer fra fire forskjellige land/områder som har utmerket seg på PISA-testene (Shanghai, Ontario, Finland og Polen). Veldig severdig og inspirerende! (Bare unngå de oppstyltede intro-videoene fra OECD-ledelsen).

Kynisk verdispill?

Skoleelever er morgendagens velgere.  Skal de fostres på solidaritet, likhet og kollektivt ansvar? Eller kanskje heller frihet og individets muligheter og verdi?

Handler mye av den skolepolitiske debatten egentlig om valget i 2023 og 2051?

PISA gir ikke hele bildet

PISA er ikke nok til å fastslå hvor godt et skolesystem funker.

"Velkommen etter", sier de som synes PISA får en alt for stor plass i skoledebatten. De har lenge pekt på at PISA ikke sier noe om viktige egenskaper vi ønsker å dyrke frem hos elevene. Utdanningsforbundets temanotat om PISA påpeker for eksempel at: "PISA  måler ikke elevenes evne til samarbeid, fleksibilitet, omstillingsevne, kreativitet og empati." (s. 12). Personlig er jeg helt enig med Utdanningsforbundet i at dette er svært viktige egenskaper for elevene, både som mennesker og som fremtidige arbeidstakere.

I praksis betyr dette at skolesystem i to land som skårer likt på PISA kan være av forskjellig kvalitet, fordi det er forskjell på elevenes utvikling langs dimensjoner PISA ikke måler.

Det finnes to grunner til å trekke frem denne kritikken av PISA, en god og en dårlig:

Den gode grunnen er å peke på hvordan vi kan komplettere bildet PISA (og nasjonale prøver) gir, slik at vi kan få oversikt over den totale kvaliteten som leveres av vårt skolesystem. Elevenes utvikling av de egenskapene som ikke fanges opp av eksisterende målinger må vi skaffe oss informasjon om på andre måter. Arbeidet med dette vil være verdifullt i seg selv, for det vil bevisstgjøre både systemet selv og omverdenen om disse aspektene av skolens målsetninger.

Den dårlige grunnen til å kritisere PISA som "ikke komplett" er derimot når man egentlig ikke ønsker at kvalitet skal måles i det hele tatt. Da fremstilles kvalitet gjerne noe som kun kan forståes av lærere (og da etter kriteriet "vi gjenkjenner det når vi ser det"). Dette er humbug. Hvis en ikke engang klarer å definere kvalitetskriterier som kan gjenkjennes systematisk (dvs. måles), så er man over i mystikken og religionens sfære. Vi skal "tro" på skolen og pedagogene, og ikke stille spørsmål ved ting som overgår vår fatteevne.

Det er imidlertid en viktig ting til å si om PISA-kriteriene vs. samarbeid/kreativitet/fleksibilitet: De er ikke likestilte. Hva vil vi helst ha:

• En ingeniør som skårer høyt på matte og naturfag, men er lite kreativ?
  eller
• En ingeniør som skårer lavt på matte og naturfag, men er meget kreativ?

Med andre ord: Gode PISA-resultater er grunnleggende. De øvrige egenskapene er "multiplikatorer", som blir spesielt verdifulle i et skolesystem som er sterkt på basiskunnskaper. 

Til syvende og sist er det nok ganske utenkelig at et skolesystem skulle være blant verdens beste totalt sett, uten at dette gav seg utslag i topp PISA-resultater.  Selv om PISA ikke måler alt, kan vi ikke stikke hodet i sanden å innbilde oss at skolesystemet vårt akkurat nå er i verdensklasse.

Hva hvis vi kunne måle 100% av lærers prestasjon?

Hvis det fantes et magisk "lærerometer" som fanget opp helt eksakt hvor bra en lærer virkelig presterer - ville noen vært i mot å bruke det da?

Tror ikke det.

Det er heller ikke det debatten om resultatmåling går på. Motstanden skyldes at vi ikke vet hvordan vi skal måle. De forskjellige målemetodene har blitt kritisert for å være skjønnsbaserte, for å ikke ta hensyn til elevenes utgangspunkt for læring er forskjellig, og for ikke å fange opp alt elevene lærer. Kritikken er relevant, og det er svært utfordrende å måle noe så komplekst som prestasjoner i et klasserom med 28 elever og et mylder av hensyn og læringsmål.

Men likevel: Hva ville konsekvensene være dersom vi på magisk vis klarte å utvikle det perfekte måleverktøy for lærers prestasjoner? Jeg har spunnet på den tanken, og ble overrasket over hvor store konsekvensene ville blitt:

For det første ville prestasjonslønn for lærere måtte bli ukontroversielt. Dagens lønnssystem, basert på læreransiennitet og utdanning, er begrunnet med at erfarne og velutdannede lærere er mest effektive, samt  likebehandling. Men ansiennitet og utdanning blir bare her mål på forventet prestasjon, som en erstatning for at man ikke kan måle faktisk prestasjon. Og vårt hypotetiske, perfekte måleverktøy behandler alle likt.

For det andre ville læreryrket bli langt mer attraktivt for Norges dyktigste, og tilfanget av de beste ville øke kraftig til lærerutdanning og lærergjerningen. Å forvente anerkjennelse for sine faktiske prestasjoner er en sentral motivasjon for idealistiske, ambisiøse og talentrike personer. At lønnsutsikter er også viktig for yrkesvalg kan Utdanningsforbundet bekrefte.

For det tredje ville et antall lærere forlate skolen. Det finnes elendige leger, advokater, ingeniører, økonomer osv. (min personlige erfaring). Det finnes utvilsomt elendige lærere også. Ingen ville vel akseptere at en lærer som er dokumentert elendig skulle undervise våre barn.

For det fjerde ville det bli en stor tautrekking om hvor de beste lærerne skal jobbe. Alle skolene ville jo ønske seg de beste. Og hvor ville de ende? Sannsynligvis der de ønsket det selv, basert på f.eks. lønn, arbeidsmiljø og geografi (og utenfor læreryrket, dersom pakken ikke er konkurransedyktig). Med mindre lønn ble satt ved sentral diktat ville lønnsnivået bli presset oppover for de beste, og lønnsforskjellene lærerne imellom ville øke dramatisk.

For det femte ville det bli et vanvittig press på de skolene der de beste lærerne jobber. Folk flytter dit skolen er best, om de kan. Siden man må bo i skolekretsen, så ville boligprisene utelukke de med dårlig råd fra de beste skolene. Dette ville aktualisere debatten om fritt skolevalg, slik at alle får like muligheter til å gå på de beste skolene.

Dette er bare starten på en lang liste konsekvenser av noe så enkelt som teknologi. Det er lett å se at noen vil ønske seg dette (barna/foreldrene, lærerne som er trygge på egne ferdigheter, politikere som liker en utvikling i tråd med listen over). Det er tilsvarende lett å se hvem som vil være imot (lærere som er middels eller dårligere, rektorer som foretrekker å ikke håndtere vanskelige personalsaker, politikere som ikke liker konkurransebaserte arenaer).

Mye tyder på at bedre måleverktøy er på trappene. Bill Gates' stiftelse har puttet rundt to milliarder kroner i et lærerkvalitet-prosjekt som blant annet skal utvikle slike verktøy. Noen liker det, andre hevder at det vil ødelegge utdanningssystemet. Eksplosive saker er det ihvertfall.

PISA 2009: Hurra! men...

Alle som brenner for den norske skolen bør glede seg over PISA-resultatene som ble presentert i dag. Der trenden var negativ 2000-2006, har vi nå fått et kraftig oppsving. Forbedringen i lesing er såpass kraftig at hvis den skulle fortsette til 2015 så vil vi skåre høyere enn dagens nummer 1 (Sør-Korea). Også i matematikk og naturfag er forbedringen så god at man kan si seg fornøyd med utviklingen i perioden.

Men hva betyr egentlig resultatene? Er norsk skole nå bra? Er den på rett vei? Det er ikke lett å si på bakgrunn av denne undersøkelsen. Situasjonen for den norske skolen er nå:

• Resultat på gjennomsnittsnivå i OECD-området
• Resultat på nivå med andre nordiske land, bortsett fra Finland som gruser oss
• Oppadgående kortsiktig 3-års trend
• Flat 9-års trend

Det kan være at det har skjedd en fundamental endring, og at vi nå er på stigende trend. Det kan også hende at gevinsten er mer kortvarig, fordi man har gjort en del "strakstiltak" som gir engangseffekt. En tredje mulighet er at 2006 var et eksepsjonelt dårlig år, som nå har blitt "rettet opp". Vi kan ikke vite dette enda, før vi får se PISA 2012 og 2015.

Det som er sikkert, er at alle parter i den norske skoledebatten vil hevde at resultatene bekrefter deres syn:

• Kristin Halvorsen inkasserer dette som en suksess for hennes skolepolitikk, og sa til og med i dag at hun "avlyser" mange deler av debatten (friskoler, hvorvidt mer penger til skolen hjelper etc.)
• Høyre jubler over at Kunnskapsløftet til Kristin Clement endelig gir effekt
• Motstandere av friskoler og nivådifferensiering hevder at Sveriges dårlige resultater beviser at slike tiltak gir dårligere resultater (basert på ett datapunkt, og uten å ta med at mange av landene som skårer høyest ser slike ordninger som en selvfølge)
• Motstandere av regjeringens jubel lurer på hvorfor Singapore har 36% på høyeste de to høyeste nivå i matte, mens Norge har 2% (igjen veldig selektiv bruk av data)

PISA 2009 gir ikke grunnlag for noen slike konklusjoner om skolepolitikk. Når vi får en undersøkelse som bryter med trenden, må vi dessverre leve med å måtte vente på fasiten.

Det som er den største faren er at den livlige skoledebatten vår er truet. Vi må unngå at den hemmes av en selvtilfreds Kunnskapsminister som erklærer seier for dagens ordninger og egen politikk. Å ligge på OECD-snitt er ikke seier, det er i beste fall et delmål.

Men en gledens dag er det!

Bokanmeldelse: The Same Thing Over and Over

The Same Thing Over and Over: How School Reformers Get Stuck in Yesterday's Ideas beskriver reform etter reform i skoleverket, uten at skolene blir bedre.  Bokens forklaring er at skoledebatten henger igjen i løsninger og ordninger som ble innført for andre tider og andre formål enn de vi sikter på i dag. Den argumenterer på overbevisende måte for at skoledebatten trenger færre tabu-områder og mer reell diskusjon om en lang rekke tema.  Noen utvalgte eksempler:

• Er det riktig å gi én aktør monopol på å tilby offentlig skole i et geografisk område, eller hadde det vært bedre om flere alternativer ble tilbudt?
• Skal "lærer" være en livslang karriere eller et yrke man kan komme inn og ut av?
• Skal alle som bidrar til undervisningen være lærere, eller finnes det f.eks. roller som kan tilsvare  det en "sykepleier", "hjelpepleier" og "legesekretær" er på et sykehus?
• Skal hver skole selv produsere alt "innholdet" den tilbyr, eller kunne man kanskje hatt spesialiserte aktører som leverte undervisningstjenester på mange skoler?
• Finnes det virkelig én pedagogisk oppskrift som er riktig for alle barn, i alle kanter av landet og for alle som underviser?
• Er det kun de som har råd til å flytte til den skolekretsen de ønsker seg som skal få velge skole, eller bør alle få den muligheten?
• Når det er så stor utfordring å rekruttere de beste talentene til læreryrket i tilstrekkelig antall - er ansiennitet og studiepoeng de beste kriteriene for lærerlønn?

Bokens egne svar på slike spørsmål er en liberal skoleagenda: Å la mangfoldet få råde, la skoleorganisasjoner (offentlig eide og private) selv velge strategi og geografisk utstrekning, og la hver elev velge det som er riktig for seg. Hensyn til almennopplæring og sosial utevning ivaretas gjennom (1) offentlig finansiering som følger hver elev og (2) nasjonale minimumskrav til hva elever skal kunne, basert på et kjernepensum. Bokens viktigste bidrag er imidlertid å reise spørsmålene.

Frederick M. Hess har ikke akkurat det beste utgangspunktet for å overbevise et norsk publikum. Han er nemlig ansatt av the American Enterprise Institute, tankesmia bak de amerikanske "neocons" som sto sentralt i regjeringen til George W. Bush (for eksempel Paul Wolfowitz, John Bolton og Newt Gringrich).  I tillegg skriver han om det amerikanske skolesystemet og ikke det norske.

The Same Thing Over and Over er imidlertid verken brautende konservativ eller fjern fra norsk virkelighet.  Tvert imot virker det som om den amerikanske og den norske skolen har vært på helt parallelle reiser de siste hundre årene, noe som er sjokkerende for en som har blitt innprentet at det amerikanske skolesystemet er så... vel, amerikansk.  Hess underbygger argumentene med historiske tilbakeblikk til antikkens og til nyere tid, og med henvisning til resultater fra forskning og praksis. Han viser at ordninger det i dag er tabu å utfordre faktisk ble innført med helt andre mål enn de vi sikter etter i dag - noen gang stikk motsatt. Likeledes viser han at ordninger som var selvsagte før har blitt anatema i dag, selv om vi har de samme behovene som den gang.

Det vil være feil å plassere boken inn i en høyre/venstre-skala - til det er den for nyansert. Hess støtter eksempelvis Utdanningsforbundets advarsel mot ensidig fokus på test--resultater. Han betegner lærernes forventning om livslang og trygg ansettelse som "rimelig og forståelig", og han støtter dem i at vi trenger mindre administrativ belastning pr. lærer og færre mote-drevne reformer.

Jeg liker det gamle slagordet til Klassekampen: "Selv fanden leser Bibelen". Vi bør alle lese det beste fra alle sider av debatten, ihvertfall hvis vi er åpne nok til å la våre meninger bli utfordret. The Same Thing Over and Over er derfor obligatorisk pensum for alle som brenner for en bedre skole.


PS: Jeg skulle gjerne ha henvisninger til "de obligatoriske bøkene" fra andre sider av skoledebatten. Post tips i kommentar-feltet!


Oppdatering: Kom over en mer fyldig anmeldelse av boken på EducationNews.org.

Tom Lindstrøm: Bedre innhold i matte-undervisningen

Denne presentasjonen tar det 5 minutter å bla seg gjennom. Gjør det!


Advarsel: Kan føre til at man bruker mye mer enn 5 minutter på å absorbere.

McKinseys rapport-slepp

Da er McKinsey's webcast over.

Hovedkonklusjonen er interessant: Skal du ha en oppskrift på hvordan du kan forbedre skolesystemet ditt, må du først vite hvor du står. Skal du fra "dårlig" til "OK", så er tiltakene veldig anderledes enn om du skal fra "meget bra" til "verdensklasse". For eksempel vil reformene for svake skolesystemer basere seg på tiltak som f.eks. utrulling av standardiserte leksjonsopplegg, lærer-coaching og reduksjon av fravær. For systemer som allerede er meget gode vil ytterligere forbedring f.eks. gå på individualiserte videreopplæringsprogrammer for lærere, tiltak for å sikre at de beste i samfunnet blir lærere, fleksibilitet i pensum, etc..

Andre hovedpunkter:

• Med fokusert innsats kan store forbedringer komme så raskt som på 4-6 år
• "Prosess-endring" utgjør 70% av forbedringstiltakene i de vellykkede programmene, mens "strukturtiltak" og "ressurstiltak" utgjør ca. 15% hver. Endringer i hvordan lærerne underviser og rektorene leder er viktig i forbedringsprogrammer på alle nivåer
• Samme type tiltak bør gjennomføres forskjellig fra skolesystem til skolesystem, avhengig av kontekst. Prestasjons-incentiver for lærere er f.eks. økonomiske i USA og England, men ikke-økonomiske (anerkjennelse, ros) i Singapore
• Kontinuitet i politisk og administrativ toppledelse er viktig. I de programmene som lyktes satt typisk samme undervisningsminister i 6 år og samme "høyeste administrative sjef" (direktør i Utdanningsetaten?) i 7 år

Noen punkter notert fra debatten:

• "Det viktige er ikke å sette mål. Det viktige er å sammenligne egne resultater over tid."
• I Hong Kong er nå tilstrekkelig nivå i matematikk gjort til opptakskrav for alle universitetsstudier
• Det virker som om et gjennomgangstema er å øke terskelen for å få lov til å bli lærer
• Representanten fra Hong Kong hintet om det hun kalte "narrow examination culture" i Asia. Dette rimer med hva jeg har hørt fra Sør-Korea før

Enten kan man si at McKinsey finner den gyldne middelvei der fornuften seirer. Eller man kan mistenke dem for å komme med den type anbefalinger som deres klienter - skole-etablissementet i de forskjellige land - er komfortable med. Uansett årsak, så er det ihvertfall ikke noen brannfakkel McKinsey kaster her, mer dokumentasjon av hva som har funket hvor.

Jeg kommer tilbake etter å ha lest rapporten, ihvertfall dersom det er noe mer interessant der. Her er lenkene til rapporten:

"Executive Summary" (kort)

Hele rapporten

Hvor går grensen for "likhet"?

"Sosial utjevning" er et hovedmål for store deler av skolesektoren. Utdanningsforbundet setter dette målet svært høyt, og Regjeringen sier følgende:

I alle land er det sosiale forskjeller i deltakelse og i læringsutbytte fra utdanningssystemet. Ingen har greid å utjevne dem helt. Internasjonale sammenlikninger viser imidlertid at det er en rekke land som i større grad enn Norge lykkes med sosial utjevning i utdanningssystemet. Dette viser at det er et potensial for forbedring i vårt system.

Det som gir særlig grunn til bekymring, er at disse forskjellene i stor grad har sammenheng med familiebakgrunn, det vil si foreldrenes utdanningsnivå, inntekt eller om en har majoritetsbakgrunn eller minoritetsbakgrunn. ... Regjeringens mål er at ... utdanningssystemet ikke skal videreføre eller forsterke sosiale forskjeller.

Formuleringene mer enn antyder at målet er at foreldrenes bidrag til barnas læringsutbytte ikke skal skape forskjeller. Det er lett å forstå ønsket om dette. Barn kan ikke påvirke hva slags foreldre de får.  Warren Buffet, en amerikansk kapitalist, kaller de som får de best utdannede eller rikeste foreldrene for "the Lucky Sperm Club". Den ultimate rettferdighet ville være dersom skolesystemet kunne kompensere for alle foreldre som støtter barna mindre enn de aller beste foreldrene klarer. Tiltak som tidlig innsats med støtte- og spesialundervisning til elever som henger etter, varm skolemat og skolefrukt og leksehjelp bidrar i denne retningen.

Foreldre som er aktive i barnas skolegang og som har gode faglige forutsetninger kan imidlertid ha en enorm betydning for elevenes fremgang. Drømmen om "full kompensasjon" er, som Regjeringen påpeker, langt unna. Det er for meg utenkelig at noen lærer skulle kunne kjenne mine barn så godt som meg. Og selv om de hadde gjort det, så måtte de også tilbringe kanskje 20-30 timer i uka én-til-én med dem for å kunne bidra med det jeg gjør (jeg prøver å se muligheter for læring i det meste vi gjør sammen). Med andre ord måtte man hatt nesten én lærer per elev, eller en halv million lærere. Legg på administrasjon, og ca. 1/3 av arbeidsstokken i Norge ville måtte jobbe i skolesektoren. Dette kommer selvsagt aldri til å skje.

Den eneste måten å nå målet om full sosial utjevning på blir dermed å hindre ressurssterke foreldre i å bidra til barnas skolegang. Det betyr f.eks. å unngå foreldre-involvering, avskaffe lekser og å unnlate å gi foreldrene innflytelse i pedagogiske valg som angår deres barn. Å holde tilbake elevene som har ressurssterke foreldre er en treffsikker og billig måte å skåre bra på "sosial utjevning" på. Det hjelper imidlertid ikke noen elever i det hele tatt, og kan hevdes å være meget urettferdig for dem som holdes tilbake.

Regjeringen modererer i Stortringsmeldingen selv målet om utjevning ved å si:

Det vil alltid finnes individuelle variasjoner i læringsutbytte og deltakelse.

Dette betyr at alle barn har forskjellige medfødte forutsetninger for å lære - fysiske, psykiske og  geografiske. Kanskje man skulle anerkjent at foreldrenes evne til å bidra positivt er en slik "ekstern" variabel. Dette betyr ikke på noen måte at man skal svikte de som får lite støtte hjemmefra - de som behøver støtte- og spesialundervisning bør i høyeste grad får det! Men kanskje man skulle omformulere målet om rettferdighet til noe sånt som at "alle barn skal få muligheter til å realisere det potensialet de har for læring". Da slipper vi å frykte at "utjevning" betyr at noen skal trekkes ned.

De flinkes historier

Etter oppslaget i Aftenposten om at én av fire 5. klassinger savner utfordringer kom det mange kommentarer. Noen ser ikke problemet, for eksempel 'Trygve Knudsen' som skriver:

Hvem skal man prioritere, de som virkelig sliter i skolen - eller de som "kjeder seg" og som sikkert vil klare seg UTMERKET i livet uansett?

På den andre siden kommer historiene fra dem som har opplevd dette selv som barn eller som foreldre. Jeg synes det er ganske sterk lesing. Her er noen av historiene, først ute er 'k':

Dette kjenner jeg meg godt igjen i! I Norge skal "de sterke elevene hjelpe de svake", mens i virkeligheten er det ikke slik det fungerer. Undervisningen i Norge er bygget opp for at alle skal nå opp til et minimumsnivå. I min erfaring satt jeg og de som var over gjennomsnittet fast i en lite tilpasset undervisningsmodell. 

Undervisningen var for enkelt lagt opp, det ble ikke lagt opp til selvstendig tenking tidlig nok og læreren brukte all sin tid på de elevene som trengte hjelp. Vi som ikke hadde problemer med å følge med ble kun unntaksvis (f.eks hvis vi hadde en engasjert vikar) satt på reelle prøver. En god utdanning skal utfordre, inspirere og motivere elevene til å nå enda høyere, strekke seg enda lengre. Vi ble tilsidesatt som en gruppe som etter "standarden" allerede var OK plassert. Ingen grunn til å gjøre noe mer med dem. 

Jeg mener det er supert at læreren brukte tid på de svake elevene. Mange av dem som jeg mener slet på barne- og ungdomsskolen har klart seg bra, etter forholdene. Det blir likevel feil når dette skjer på bekostning av andres rett til en utfordrende, inspirerende og motiverende utdanning.

 'Maria' skriver:

Slik opplevde jeg det også i løpet av skolegangen helt fra barneskolen. Men det toppet seg spesielt i tredje klasse på videregående. Der brukte vi hele norsktimer på å bøye verb og substantiver fordi noe man skulle ha lært på barneskolen var fraværende hos majoriteten av elevene i klassen. En sånn undersøkelse er virkelig på sin plass, og burde i grunn vært gjort for lenge siden! Kan med hånden på hjertet si at siste året på vgs var mer eller mindre overflødig for min egen del. Har aldri jobbet så lite og fått så gode karakterer og null utfordringer. 

'Nicolai':

Fantastisk! Endelig en undersøkelse som vinkler skoleproblemene denne veien. Har selv hatt dette problemet gjennom mesteparten av min utdanning i Norge. 

 'oppgitt':

Jeg har en svak og en sterk i det man kan kalle " lesefag" - Den sterke får null utfordringer og kjeder vettet av seg, og den svake blir aldri plukket opp og hjulpet videre så den blir bare kavende , fordi skolen er så fordømrade navlebeskuende perfekt er det ingen grunn til at det skulle være noen behov for endringer. Men sånn var det jo for 30 år siden når jeg gikk og kjedet meg igjennom skole hverdagen også,mens min sidekamerat kavet og kavet og aldrt greide å reise seg opp fra hullet de gravde for han.

'Robert':

I noen tilfeller kan det faktisk gå veldig galt om man har det for lett på skolen. Da jeg gikk gjennom grunnskolen sluttet jeg å gjøre lekser I rundt 3. klasse, jeg så bare ikke noe poeng. Gjorde ikke lekser fra da av og gjennom hele grunnskolen, gjorde så ingenting I første klasse på videregående heller. Så begynte jeg på IB (International Baccalaureate) som var mye mere krevende, med den idéen at jeg skulle begynne å jobbe. Jeg jobbet I starten og fikk gode karakterer så begynte jeg å slappe av (samme syklus igjen, men jeg startet aldri å gjøre noe matte på IB). I siste året når vi begynte med såkalt HL Mathematics gikk det greit i begynelse, tempoet økte nå voldsomt, men jeg holdt tritt. Etter Jul gikk jeg inn i en tøff tid på hjemmefronten og ente opp med rundt en måneds fravær fra skolen, i denne perioden visste jeg at jeg måtte begynne å gjøre litt matte hjemme da jeg ikke var på skolen. Men når jeg skulle finne fram bøkene fikk jeg det ikke til, det var som om det var en slags sperre i hodet. Så jeg fikk ikke gjort noe matte. Eksamen kom og jeg uttalte til andre at jeg hadde øvd masse (da det ville høres dumt ut og si at man ikke hadde rørt bøkene), det var fyktelig nære å gå virkelig galt, men jeg sto såvidt (karakterskalaen på IB går fra 1 til 7, 4 og oppover er ståkarakterer). Den dag i dag studerer jeg fysikk på universitetet og har med hjelp av psykolog klart og jobbe litt mer, men det er fortsatt utfordrene. Jeg føler meg heldig som gikk på en nesten-smell så tidlig. Da hvis det hadde latt seg vente kunne det vært vanskeligere å snu. I tillegg var jeg heldig som gikk IB av den grunn at jeg fikk en myk start på universitetet da jeg hadde gjort nesten all matten fra før det første semesteret. Det som man ikke legger merke til før man kommer på universitetet er at man husker ikke alle formler like godt som mange av de andre studentene nå når man plutselig ikke har et formelhefte på eksamen, det kan til tider gjøre det umulig å se løsninger når man ikke husker formelen. Dette kan være nesten håpløst å fikse i etterkant da man faktisk nesten må starte fra grunnen av. Poenget er at det er ikke alle de "flinke" som klarer seg så bra, det å ha vært for flink kan faktisk være en hindring i ettertid.

MN:

Jeg opplevde dette når jeg gikk på skolen. Jeg flyttet tilbake til Norge etter å ha bodd noen år i USA, og det var bare frustrerende lett i Norge. Man burde dele klassene opp i forhold til hvilket nivå folk vil være i de forskjellige fagene. Og hvis man ikke har nok ressurser til dette så må det jo kunne gå ann å la noen som er spesielt flinke i matematikk ta matematikk med de i klassen over. Likhet i skolen burde ikke bety at alle skal ligge på det samme nivået, men at alle skal få lik mulighet til å utvikle seg. Det har de definitivt ikke nå. 

'Fredrik':

Endelig noen som kommenterer dette. Jeg har omtrent ikke gjort lekser i hele mitt liv. Jeg fikk M i snitt og lite god oppførsel på ungdomskolen, 4,2 i snitt og særdeles dårlig oppførsel på videregående. Hvorfor? Fordi det var så sykt lett hele veien at alt jeg trengte å gjøre var å dukke opp i de obligatoriske timene, og lese 1-2 timer dagen før eksamen. Får ikke mye motivasjon av slikt. Jeg oppdager nå mange år senere hvordan tilstanden er i andre land, og er rasende fordi jeg har gått glipp av et slikt system. Prøver å forestille meg hvor jeg hadde vært idag med slik oppfølging og fremdyrking av talenter. Nei kyss meg bak SV og "likestillings-Norge", gud vet hvordan jeg noensinne skal ta igjen alt det tapte samt få en god og sunn arbeidsmoral når man er blitt lært opp til å ikke gjøre en dritt i 12 år.

'Karl Glad':

Jeg hadde det også lett på skolen. Jeg hadde lært å lese, skrive og regne fordi jeg hadde sett på "Fem myror är fler än fyra elefanter" på svensk barne-TV. Jeg kunne derfor regne, og skrev min første stil etter 14 dager på skolen. "Heldigvis" var det en i klassen som trengte ekstraundervisning fordi fordi han slet i endel fag, og jeg fikk være med og fikk der mer utfordrende oppgaver. Dette opphørte etter 4.klasse. I løpet av 5.klasse fant jeg ut at jeg ikke behøvde å gjøre andre lekser enn innleveringsoppgaver, jeg fikk med meg alt allikevel. Jeg lot derfor være med det frem til midt i 2. klasse på vgs. Da møtte jeg "veggen" og falt fort i karakter. Dette etterslepet fikk jeg aldri tatt igjen, jeg gikk på universitetet, men sluttet med 100.000 i studiegjeld og ingenting å vise for det. I dag jobber jeg "på gulvet", med en grei lønn, men jeg skulle så gjerne ha hatt en mer stimulerende akademisk jobb. Jeg innser at jeg har gjort dumme valg, men skolen burda ha fanget det opp fordi jeg på det tidspunktet ikke innså konsekvensene av det. Eventyret om haren og skilpadden har dessverre mye for seg...

anonym:

Selv om det begynner å bli noen år sidne jeg gikk på barneskolen og i 5. klasse, er det ikke lenger siden enn at det var i reform 97. Jeg syntes det meste vi gjorde var altfor lett, og ting man skjønte fort, ble inprentet over alt for lang tid, i stedet for at man kunne gå videre og utfordre seg selv. Dette gjorde at jeg mistet mye av motivasjonen etter hvert, siden det hele tiden var det samme lette stoffet. Jeg skjønner også at noen har problemer med enkelte fag, og at det er individuelt hvor fort man lærer, derfor hadde det vært ideelt, sett fra mitt ståsted, at klassene/årskullene ble delt opp i grupper i hvert fag. Basert på hvor langt framme de er i dette faget. Da kunne man f.eks. tilrettelagt så de som er langt framme i matte, men er dårlgiere i andre fag kan fokusere mer på sine dårlige fag, og ikke drive med de matteoppgavene de allerede har skjønt. Dog man skal få repetert alt stoffet nok til at det sitter i en god stund fremover.

 'Puse Katt':

Da jeg ba om vanskeligere pensum til min sønn i barneskolen, fikk jeg bare beskjed om at sånn gjorde man ikke lenger, det var pedagogisk feil, han fikk bare sitte og kjede seg til de svake i klassen var ferdig med sine oppgaver! De skoleflinke har ikke krav på tilrettelagt undervisning, bare de svake!

'Monica Håvik':

Har selv en som går i 3 klasse og som i lengre tid har manglet utfordring,løsningen er å prøve å motivere han så godt vi kan.Skolen i dag gir bare ekstratilbud til elever med enkeltvedtak og selv om læreren mer enn gjerne vil gi elevene mer tilpasset undervisning så er de få resursene de har bundet opp på svake elever.Klart at svake elever skal ha den hjelp de får, men det er snart på tide å inse at dagens barn er kunskapsrike allerede i 1 klasse og derfor må få større utfordringer enn tidligere.TA BARNA PÅ ALVOR - DE VIL SÅ GJERNE LÆRE

'østen':

Tusen , Tusen takk............. til alle bloggere . Er legeutdannet fra et asiatisk land . eldste sønn er 12 år ,7. klassing .Hver gang jeg har tatt dette opp med ham , sier han at slik gjør man ikke i Norge . Takk for jeg kunne vise fra disse innleggene , hvordan egentlig man burde gjøre dette i Norge . Heldigvis har han en kvinnelig lærer av den " gamle typen" som ikke er helt allergisk for nivådelingstanken .

'Knut':

Min opplevelse av barneskolen var at utfordringer, det var det svært få av. Jeg leste bøkene litt i timene, og fulgte sånn halvveis med på lærerne, men gjorde ikke lekser. Dette holdt fint hele barneskolen. Når jeg kom på ungdomsskolen fulgte jeg samme rutine. Men jeg fikk et problem med fransk, da dette var første gang jeg fikk et fag jeg ikke hadde gode basiskunnskaper i fra barnsben av. Så jeg sluttet med fransk og hadde praktisk prosjekt. I ettertid ser jeg at dette var utrolig sumt av meg, men først etter 7 år med skolegang møtte jeg mein første faglige utfordring, og visste ikke hvordan jeg skulle takle den. Så kom videregående (almenn). Samme leksa her, bare nå begynte jeg med tysk. Først her lærte jeg meg litt om det å gjøre lekser, lese og pugge. Men bare til en viss grad. Kravene til tysk på videregående er svært lave. Etter videregående begynte jeg å sudere jus ved UiO. Dette ble et kultursjokk, og jeg brukte hele 1.året på å lære meg å studere og utfordre meg selv faglig. Først som 19åring fikk jeg noe å bryne meg på. Jeg tror selv at jeg kunne hatt mye bedre forutsetninger for å takle studeiene, og livet generelt dersom jeg fra barneskolen av hadde fårr utfordinger, og lært å meste de. Nå hører det også med til historien at jeg og noen andre elever med god hjelp fra sterke og gode foreldre klarte å få noen få kurs i matte for de som lå langt forran. Dette var bra, men desverre ikke nok. Totalt ble det 8 timer ekstraundervising for å utforde de sterke elevene på 10 års grunnskole. Jeg er av den mening at alle vil tjene på et skolesystem som ikke bare hjelper de svake, men også utforderer de streke.

Jeg ble hørt :)

Jeg tipset Aftenposten om det jeg gravde frem fra Elevundersøkelsen om at mange mangler utfordring på skolen. Akkurat nå ligger det to saker om dette ute på Aftenposten.no:

Én av fire 5. klassinger savner utfordringer
Slik vil opposisjonen gi elevene mer utfordringer

Veldig gøy å ha dratt i gang denne debatten! Får bare håpe at det kommer konkrete forbedringer utav det. Det er ikke greit at så mange barn opplever skolen på denne måten.

OPPDATERING: Debatten jeg startet fortsetter:

- Kom deg ut av banansporet!
Leserne uenig om skolen er for lett

Det som er det fantastiske er at manglende utfordringer nå blir omtalt som "hovedfunn" i Elevundersøkelsen 2010 (se faktaboks i denne artikkelen). Verken oppdragsgiver eller analysebyrå nevnte dette med et ord da de presenterte undersøkelsen.

"Kan kvalitetsspørsmålet overlates til foreldrene?"

Midt i en powerpoint om barnehagefinansiering sto det:

Kan kvalitetsspørsmålet overlates til foreldrene?

Dette tilforlatelige spørsmålet oppsummerer en tankeretning innen det norske skolesystemet som har fått stå uimotsagt alt for lenge. Jeg har noen motspørsmål:

Kan kvalitetsspørsmålet overlates til byråkrater?

Kan kvalitetsspørsmålet overlates til aktører som har politisk agenda vis-a-vis barna? 

Hvem kjenner mitt barns behov best - jeg eller en kommunal etat?

Hvem har det sterkeste engasjementet i mitt barns beste?

Hvem er/er ikke villig til å ha mange måneders behandlingstid når det gjelder mitt barn?

For hvem slutter arbeidstiden kl. 16 i saker der mitt barns velvære står på spill?

Hvem er det som i henhold til Opplæringsloven står ansvarlig for mitt barns oppdragelse?

Hvordan våger dere i det hele tatt å antyde at jeg ikke skulle være kompetent til å ta beslutninger om hva som er den beste barnehagen/skolen/noe-som-helst for mitt barn? 

Jeg tror norske foreldre må på banen og formidle til alle aktørene i skolesystemet at:

• Vi elsker våre barn - mer enn dere gjør
• Hvis vi er lite engasjert i skolen, så er det primært fordi vi ikke har anledning til noen meningsfylt rolle
• Vi tar daglig viktige beslutninger på vegne av våre familier, vedrørende kosthold, helse (skal barnet opereres?), fritidsaktiviteter, sikkerhet i hjemmet/transport, sosiale forhold, bolig osv. Vi støtter oss på fagpersoner i disse valgene, men det er vi selv som bestemmer.
• Vi er fullstendig i stand til å fatte beslutninger også angående skolegang og utdanning. For våre egne barn er vi er faktisk de selvskrevne personene til å gjøre dette.

Valg om skole og utdanning også er verdi- og livssynsvalg. Aktørene som har formet det norske skolesystemet har gjort det på grunnlag av sine verdier, og ønsker ikke å la foreldrene få velge anderledes for sine barn.

Vi behøver en motbevegelse av foreldre, som sier tydelig fra: Det er våre barn, vårt ansvar, våre valg!

Et strakstiltak

Som SVs Utdanningsministere har lagt stor vekt på sosial utjevning i skolen - kanskje større vekt enn på å øke nivået generelt. De sosiale forskjellene har imidlertid økt under disse ministerne, så de må kunne sies å ha mislyktes.

Allerede i 2006 publiserte Utdanningsdirektoratet en rapport om hva man kunne lære fra Finland med tanke på støtte og spesialundervisning. Utdanningsdirektoratet skriver følgende:

En studie viser at Norge har mye å lære av Finland når det gjelder spesialundervisning og andre former for støtteundervisning. [...]

Finland har et system med støtteundervisning som bidrar til et differensiert opplæringstilbud. Terskelen for å iverksette støttetiltak i skolen er lavere i Finland enn i Norge. Slik støtteundervisning kan oppfattes som en ordning mellom ordinær undervisning og spesialundervisning i Norge. Tilgang forutsetter ikke enkeltvedtak. Studien indikerer at Norge bør se nærmere på slike støttetiltak for å få til bedre tilpasset opplæring for alle elever i tråd med norsk lov og læreplanverk.

Problemet i Norge er at terskelen for å sette inn ekstratiltak er så høy. Man må ha et såkalt enkeltvedtak i PP-tjenesten, som er en byråkratisk affære som skjer langt utenfor skolens kontroll og fører til at elever er utenfor i mange måneder før tiltak blir satt inn. Her har man ønsket å sikre elevenes rettigheter (til å anke vedtak o.l.), men glemt hvor mye det haster med tidlig innsats. Paradokset er at lærere har anledning til å sette ufaglærte assistenter til å støtte elever med spesielle behov, men ikke å sette inn ekstra pedagogiske eller spesialpedagogiske ressurser.

Det er komplett uforståelig for meg at offentlige utredningen "Rett til læring" (NOU 2009:18) ikke diskuterer dette problemet overhode.

Lærerne som omgås eleven til daglig bør kjenne behovet god nok til å kunne ta avgjørelser om innsats med støtte- og spesialundervisning. Hvis de ikke gjør det er ikke svaret PP-tjenesten, men snarere det aller første jeg tok opp i denne bloggen: Vurdering for læring.

Selvsagt må tyngre saker innen spesialpedagogikk utredes og avgjøres av personell med rett spesialpedagogisk kompetanse. Men det store flertallet faller ikke inn i den kategorien. De sakene bør avgjøres og håndteres på hver enkelt skole. Ressurser fra PP-tjenestene bør i den sammenheng overføres til skolene. Dette er et strakstiltak som vil gi umiddelbare resultater for mange barn som sliter på skolen. Og for SV, som kan få noen konkrete skolepolitiske resultater å vise sine velgere.



OPPDATERING: Allerede i Stortingsmeldingen "...og ingen sto igjen" skriver Regjeringen:

"Departementet vil vurdere å endre opplæringsloven § 5-3 slik at en skole i visse tilfeller kan tilby spesialundervisning etter enkeltvedtak uten at det foreligger sakkyndig vurdering" og "...foreta en gjennomgang av erfaringene med det statlige spesialpedagogiske støttesystemet og foreslå eventuelle endringer".

Skuffende at dette ikke er fulgt opp! 

Sør-Korea: PISA-helt eller tvilsomt forbilde?

Korea gjør det svært bra på PISA-testene. Jeg tok kontakt med Paul Z. Jambor, en professor i engelsk som er bosatt permanent i Korea, for å høre hva vi kan lære derfra.

Prof. Jambor viser seg imidlertid å være temmelig kritisk, og mener at koreansk skole er så fokusert på prøveresultater at andre aspekter av læring (kreativitet, etc.) lider. Han skriver til meg:

Despite the fact that Korean education does well on paper (statistics), because of the strong focus of the Korean education system to train students to do well on the tests, there is a clear lack of preparation in all other areas of education, including promoting creative thinking and so on ... Effectively, Koreans artificially generate the results, and this does little in providing students a well rounded form of education. Of course, the strong point is that students do well on the tests but there are those aspects of the education system which the tests fail to measure all together and these areas are completely neglected, therefore, I'm working hard to improve the overall Korean system of education so that students can be educated, based on a more holistic educational approach.

På oppfordring fra meg har Jambor lagt ut noen sider med informasjon om forskjellige aspekter av koreansk utdanningssystem (se lenker nederst i denne posten).

Selv om det er vanskelig å finne info på engelsk har jeg funnet litt om hva systemet mener om seg selv, ført i pennen av Hee-Chan Lew fra Korean National Institute of Education. Hee-Chan gir på mange måter Jambor rett:

Traditionally, ... the emphasis on the examination without internal motivation for learning has made it difficult for students to have real understanding and to develop reasonable and productive thinking abilities. It demands students to accept mechanically undigested content organized around topics frequently appearing in the examination. As a result, it becomes almost impossible for students to nurture an investigative attitude and a desirable mental habit.

Hans rapport om utviklingen i koreansk matematikkundervisning tyder imidlertid på at Korea har sett disse problemstillingene og gjort noe med dem:

• På 90-tallet fikk Korea topp-resultater på TIMSS-prøvene, men samtidig tydet de på mange problemer:
  - elevene manglet mestringsfølelse og mislikte faget
  - store forskjeller mellom kjønn og by/land
  - utbredt privat tilleggsundervisning pga manglende tillit til offentlig skole
  - overveiende bruk av "forelesning" i undervisningen
  - lite bruk av teknologi som PC og kalkulator
  - manglende overføring av faget til problemløsning i dagliglivet
• Som svar på dette ble det innført nye fagplaner (såkalt "7th curriculum"). Fokus i reformen var:
  - Læring av grunnleggende matematiske konsepter og prinsipper gjennom arbeid med konkretiseringsmateriell og med problemstillinger hentet fra dagliglivet
  - Læring av matematisk modellering gjennom matematisk problemløsning
  - Positive holdninger til faget ved å knytte det til virkelighetens verden
• Matematikkundervisningen ble endret langs tre hovedakser:
  - Bort fra test-orientert pugging og mot mer genuin læring gjennom f.eks. tematisk diskusjon, prosjektarbeid, strategispill og gruppearbeid
  - Bruk av software med betydelig pedagogisk potensial, som f.eks. LOGO (utforskning av matematikk i en mikro-verden), LiveMath (gode funksjoner for symbolsk manipulasjon),  GSP og Cabri (enkel konstruksjon og dynamisk transformasjon av geometriske figurer) og Excel
  - Bort fra kun regneoppgaver som evalueringsform, til også å bruke prøver med åpne svar, observasjon av hver enkelt elev, muntlige prøver og multiple choice prøver.  

Jeg skal fortsette å søke etter kunnskap og erfaringer fra Korea som kan ha en betydning for norsk skole. Enn så lenge, her er Paul Jambors lenker:

The Strong Points of South Korean Education

Improving South Korean Education

South Korean Education

Både Norge og USA har ligget i verdenstoppen i pengebruk pr. elev, og begge ligger dårlig an på PISA-undersøkelsene. Det er samtidig en svært viktig forskjell: Når krisepakken nå ebber ut i USA er enorme kutt i offentlige budsjetter uunngåelige*.

Gitt situasjonen er det kanskje ikke rart at USAs utdanningsminister Arne Duncan holder taler om å få mer for pengene i skoleverket. Hos American Enterprise Institute snakket han på onsdag om "The New Normal", som han kontrasterer mot "a century-old, industrial-age factory model of education".

Han varsler et antall endringer, blant annet:

Bruk av teknologi til å drive skole på nye måter

Technology can play a huge role in increasing educational productivity, but not just as an add-on or for a high-tech reproduction of current practice. Again, we need to change the underlying processes to leverage the capabilities of technology. The military calls it a force multiplier. Better use of online learning, virtual schools, and other smart uses of technology is not so much about replacing educational roles as it is about giving each person the tools they need to be more successful--reducing wasted time, energy, and money.

Lærerlønn basert mer på prestasjoner og mindre på kompetanse og ansiennitet 

Districts currently pay about $8 billion each year to teachers because they have master's degrees, even though there is little evidence teachers with masters degrees improve student achievement more than other teachers--with the possible exception of teachers who earn masters in math and science

Endring i fokus på mindre klasser

Up through third grade, research shows a small class size of 13 to 17 students can boost achievement. Parents, like myself, understandably like smaller classes. We would like to have small classes for everyone--and it is good news that the size of classes in the U.S. has steadily shrunk for decades. But in secondary schools, districts may be able to save money without hurting students, while allowing modest but smartly targeted increases in class size.

In our blueprint for reauthorizing the Elementary and Secondary Education Act, we support shifting away from class-sized based reduction that is not evidence-based. It might be that districts would vary class sizes by the subject matter or the skill of the teacher, or that part-time staff could be leveraged to lower class size during critical reading blocks.

Utskrift av hele talen finnes her.

Jeg merket meg også noen fakta gitt innledningsvis AEIs Rick Hess: Siden 1970 har amerikansk skole fått 8% flere elever og 82% flere pedagoger. I samme periode har pengebruk per elev triplet seg (inflasjonsjustert). Jeg har ikke gravd i tallene, men tror de ligner i Norge (hvis noen leser dette og vet, skriv gjerne en kommentar!).




* For å få et inntrykk, prøv å balansere det føderale budsjettet i denne kalkulatoren. I tillegg til dette budsjetthullet kommer underskuddene i hver enkelt stat og hver enkelt kommune.

Barn må få lov til å være barn!

En skillelinje i skoledebatten:

På den ene siden

"Barn må få lov til å være barn": Læringspress overfor barna må begrenses, spesielt for de minste. De må ikke behandles som små voksne. Barna har en rett til å ha en barndom pleget av lyst og lek, og fri for stress og press. I den grad små barn skal ha undervisning, skal de "lære gjennom lek".

På den andre siden

"Barnas potensial må ivaretas": Vi kan ikke ha en lekeskole. Man lærer aldri så raskt som i barndommen, så det gir bedre resultater å drive målrettet undervisning for de minste. Gjør man ikke dette svekker man kunnskapen deres etter endt skolegang. Det betyr at man ikke ivaretar det potensial de har, og tar fra dem yrkesmessige og personlige muligheter i det videre livet.

Hvem har rett?

Kanskje begge sider har noe å lære av hverandre. Når jeg ser på mine egne barn, så er de helt rå "læringsmaskiner". Min rolle i deres læring (hjemme) er stort sett å stimulere nysgjerrighet, interesse og motivasjon for et tema. Dette gjør jeg ved å vise entusiasme, gi ut noen "lokkebiter" og svare på spørsmål. Det finnes ikke fnugg av læringspress, men det skjer masse læring. Så jeg er overbevist om at man kan ha store ambisjoner for hva barn skal lære, uten å øve "læringspress" eller ta fra dem barndommen. De "leker seg ikke til kunnskap", de tar del i en læringsprosess som jeg initierer og tilrettelegger.

På den andre siden skjer læringen mye mindre formelt enn i en typisk skolesituasjon, og akkurat hva som læres på en gitt dag er mer opp til barna enn til meg. Undervisningen tilpasses barns naturlige adferd. Når man skal "øke læringstrykket" for de minste bør man kanskje være forsiktig med å overføre metoder fra høyere trinn direkte. Karakterer, akademisk undervisningsopplegg og krav til eleven om læringsresultater bør kanskje vente til barna blir litt eldre.

[Nå kan det hende at begge sider av debatten vil hevde at jeg stort sett har gitt dem rett, og det er dette de har ment hele tiden. Det er i så fall en nyttig innsikt som betyr at forskjellen ligger mer i retorikk enn i substans.]

Et godt eksempel kan være tilnærmingen i til Montessori [se 1. minutt av videoen, resten er om et annet interessant tema].

Arbeidsplaner, gett

Dette er del to av analyse av Elevundersøkelsen 2010 (del én her).

Her er en interessant pasus fra analysen  (s. 33-34):

Bruk av arbeidsplaner framstår som den sterkeste predikator av innsats... Bruk av arbeidsplaner er også positivt relatert til kunnskap om mål, følelse av å få faglig støtte, positivt trivsel med lærerne og indre motivasjon. Gjennom disse forholdene, er bruk av arbeidsplaner også indirekte relatert til innsats.

Kunnskap om mål er også positivt relatert til innsats så vel som til motivasjon og elevenes trivsel med lærerne. Sammenhengen mellom kunnskap om mål på den ene siden og motivasjon og innsats på den andre siden, svekkes heller ikke vesentlig når vi kontrollerer for variasjonen i karakterer.

At tydelige læringsmål nedfelt og arbeidsplaner er viktig for resultatene er kanskje ikke nytt, og har vært fokus i Kunnskapsløftet. Jeg er imidlertid ikke sikker på om det er like velkjent at disse verktøyene også gjør læreren mer populær og øker elevenes trivsel og indre motivasjon.  Effekten av disse arbeidsmåtene er med andre ord ikke å presse elevene til å gjøre mer, men å gjøre dem trygge og vise dem veien. 

Nye nasjonale prøver publisert og politisert

Resultatene fra ny runde nasjonale prøver er ute. Kortversjon av debatten:

- Oslo-skolen best!
- Men de jukser!
- Nei, det gjør de ikke!

Dette dreier seg egentlig om den store drakampen om den norske skolen: Høyre har fått kloa i Oslo-skolen, og har (med god støtte fra ledelsen i kommunens Utdanningsetat) gått svært aktivt til verks med omstilling. Høyre fremmer nå Oslo-skolen som bevis på at deres skole-politikk funker, og resultatene fra nasjonale prøver er et av "bevisene".

Dette er selvsagt en rød klut for politiske aktører som ikke liker Høyre (f.eks. Ap, SV og Utdanningsforbundet). Disse sår derfor tvil om hvorvidt Oslo-skolen virkelig er bedre.

Det er bra med diskusjoner av metodene bak forskningsresultater og statistikk, spesielt i en så politisert sektor som utdanning. Når det gjelder nasjonale prøver, så er det for eksempel et viktig poeng at prøvene måler elevene, ikke skolene (så en skole der elevene har gode forutsetninger kommer bedre ut). Dette kan slå begge veier for Oslo - her er det både flere sosiale utfordringer, mer kulturell og språklig variasjon, og høyere utdannede foreldre.

Aktørene som har en politisk agenda i metode-diskusjonen har imidlertid liten troverdighet, og språket som brukes ("juks", "dopingkultur" osv.) setter spesielt Utdanningsforbundet i et dårlig lys.

McKinsey med ny rapport om gode skoler

Mandag 29. november kl. 15 blir det webcast fra McKinsey & Co og lanseringen av deres rapport "How the world’s most improved school systems keep getting better". Webcasten er såvidt jeg forstår åpent for alle.

Litt om rapporten (som vi får tilgang til 29/11):

The systems we studied were: Armenia, Aspire (a U.S. charter school system), Boston (Massachusetts), Chile, England, Ghana, Hong Kong, Jordan, Latvia, Lithuania, Long Beach (California), Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brazil), Ontario (Canada), Poland, Saxony (Germany), Singapore, Slovenia, South Korea, and Western Cape (South Africa), and we compiled what we believe is the most comprehensive analysis of global school system reform ever assembled.

This report identifies the reform elements that are replicable for school systems everywhere, and what it really takes to achieve significant, sustained, and widespread gains in student outcomes.

Invitasjonen finnes her.

De gjennomsnittliges skole

Hver dag går ca. 221.000 253.000 elever til skolen, med en forventning om enten å kaste bort tiden eller å falle av. 221.000 253.000 barn som litt etter litt mister sin medfødte læringsiver og sin tillit til at skolen har noe å tilby. Dette er utilgivelig overfor de barna som sviktes av skolen, og det er en massiv sløsing med landets viktigste ressurs.

Dette er det viktigste som fremkommer i Elevundersøkelsen 2010 som ble publisert i forrige uke. Man må imidlertid gå til selve datagrunnlaget (s. 52) for å finne det, for verken Utdanningsdirektoratets artikkel eller Oxford Research sine oppsummeringer finner det verdt å nevne.

På 5. trinn er situasjonen at hele 20% 25% av elevene sier at de ofte eller alltid opplever at skolearbeidet ikke gir nok utfordring. Hva er konsekvensene når 5-6 barn i hver klasse synes stoffet er for lett og kjeder seg? Er det rart at det blir problemer med ro og orden i klassene? Og hva er konsekvensene for barna? Dette har jeg funnet svært lite bakgrunnsstoff om - det virker som om dette får lite oppmerksomhet (men det er helt klart at det finnes noen veldig fortvilede barn og foreldre der ute).

I tillegg svarer 7% på 5. trinn at de ofte eller alltid gir opp skolearbeidet fordi det er for vanskelig. Dette tallet stiger jevnt og trutt oppover i trinnene, slik at flere og flere faller av. Den mest sannsynlige forklaringen er vel at når man først faller av, så blir man ikke hentet inn igjen. Selv om disse elevene har hatt langt mer oppmerksomhet enn de som blir understimulert, så tyder altså tallene på at skolen er dårlig på å fange dem opp.

Vi har med andre ord en skole for de gjennomsnittlige elevene. De 28% 32% som faller utenfor har ikke annet valg enn å bivåne utdanningen av de andre 72% 68%.


Det er underlig at verken Udir eller Oxford syntes dette var viktig.

Kilde: http://www.udir.no/upload/Forskning/2010/Elevundersokelsen_2010_analyse.pdf

* Min egen "blandingskategori, ikke fra undersøkelsen

OPPDATERING: Det jeg trodde var sensasjonell, ny informasjon er kanskje ikke det likevel. I en utredning bestilt av Regjeringen ble det nylig slått fast at: "Det kan .. se ut som om 20–25 prosent av elevene i skolen ikke har tilstrekkelig utbytte av opplæringen, periodevis eller kontinuerlig." (Kap. 2, 6. avsnitt).  Rart vi ikke har hørt noe. Syntes ingen dette var verdt å snakke om?

OPPDATERING: Da Aftenposten skrev om dette ble jeg oppmerksom på at jeg hadde lest tabellen feil. Jeg har rettet tallene og tabellene over. Situasjonen er enda verre enn slik jeg først leste tallene. Fullt 1/3 av elevene faller utenfor i den ene eller andre enden.

Foreldre opptrer negativt vis-a-vis skolen. Hvorfor?

En lærer i Bærum er en sterk leder i klasserommet. Hun gir elevene klare tilbakemeldinger, basert på hver enkelts innsats og utgangspunkt. På et foreldremøte tar en far ordet, og gir henne det glatte lag. Han beskylder henne for hardkjør overfor ungene, og for "fascistiske" metoder, og stadig flere foreldre henger seg på kritikken. Læreren - kanskje en av landets dyktigste - gråter i bilen hjem og bytter skole to måneder senere.

"Alle" er enige om  at en lærer  må ta ledelsen  i klassen, at det skal stilles krav til elevene, og at individuell tilpasning er viktig. Hvorfor angriper så foreldrene denne læreren?

Det er fordi opposisjon er det eneste valg foreldrene tilbys i barnas skolegang.

Vi er vant til å være i førersetet når det gjelder barna. Vi vurderer for og imot når det gjelder familielivet, oppdragelse, filmer og dataspill, kosthold, medisinsk behandling og så videre. Vi treffer valg og lever med dem på godt og vondt. Vi har ansvaret.

Så begynner barnet på skolen, og plutselig har vi ikke noe reelt valg (de færreste har en friskole i nærheten). Skolen kjører sitt opplegg på våre barn, uten å spørre oss først. Brorparten av hver dag er barnet utenfor vår kontroll. Hva som er riktige premisser for innhold og organisering i skolen er et livssyns- og verdivalg, men vi får ikke være med å ta det for egne barn.

Vi brenner for barnets beste, og et brennende engasjement gir seg gjerne utløp i handling. Hva er handlingsrommet for foreldre i den norske skolen? Vi kan protestere, og kun det. (Jeg ser bort i fra FAU og lignende, da påvirkningen på eget barns skolehverdag er minimal.)

Mange lærere og skoleledere er med rette overrasket over negativt engasjement fra foreldrene. Sånn blir det når systemet ikke tilbyr foreldrene viktige og meningsfylte valg for barna, men kun "one size fits all".

Ledelsesguruer i skolen

Næringslivet blir konstant overøst med de siste ledertrender fra ledelsesguruer, ofte professorer i økonomi og ledelse som hadde litt mer næringsvett enn kollegene.  Allerede på 50-tallet fikk man Management By Objectives, og siden har det vært Total Quality Management, Management by Walking Around (jeg kødder ikke), In Search of Excellence, Business Process Reengineering, From Good to Great, Voice of the Customer, Six Sigma, Knowledge Management, The War for Talent, Service-Oriented Architecture, Financial Engineering og tonnevis av andre kokebokoppskrifter på hvordan organisasjonen skal bli vellykket.

Det virker som om skolesektoren har sin egen versjon av dette. Når jeg prøver å sette meg inn i hva som foregår kommer jeg stadig over nye teorier og prosjekter i skolen: Skolebasert vurdering, Tidlig Innsats Early Years (TIEY), Nasjonal Satsing på Vurdering for Læring, Bedre Læringsmiljø (2009-2014), Læringsstiler,    Lærende Skoler, Prosjekt Helhetlig Skoledag,  Ståsteds- og Organisasjonsanalyse, osv. osv.

En skoleledelse er typisk kun en rektor og et par inspektører, og kan ikke basere seg på å gjennomføre alle de oppleggene som presenteres på forskjellig hold. Akkurat som vellykkede bedriftsledere gjør det, bør de nok få anledning til å selv sette sammen det opplegget de mener vil lykkes på deres skole.

Det er kanskje viktig å unngå for mye sentralstyring fra Utdanningsdirektoratet?

Utdanningsforbundet har ingen fremtidsvisjon

Denne bloggen kom i stand etter at jeg skjønte hvor dårlig det står til med norsk skole. Siden har jeg jaktet på idéer til forbedring.

Det var svært naturlig å besøke Utdanningsforbundets hjemmesider. De skal jo være talerør for 150.000 pedagoger, og burde være i god posisjon til å ha en fremtidvisjon for skolen. I dokumentet ”Verdiar og Prinsipp for Utdanningsforbundet” fant jeg disse kun punktene:

• Nasjonale standarder
• God tilgang på ressurser
• Styrke barnehagen som viktig del av utdanningsløpet
• Forsvare danningsaspektet/motvirke instrumentelt læringssyn
• Trygge, profesjonelle og faglig kompetente lærere
• Rett til likeverdig utdanning, tilpasset opplæring og spesialundervisning (ved behov)
• Godt læringsmiljø
• Offentlig utdanningssystem med sterk og klar statlig styring
• Gratis utdanning for alle
• Hindre utbytte i private utdanningsvirksomheter

Dette er tidenes hakeslepp. Bortsett fra de punktene som er rene festtaler  (profesjonelle lærere, godt læringsmiljø osv) er jo dette bare oppgulp av gamle og utprøvde idéer fra en politisk ytterfløy. Man er først og fremst opptatt av hva man er imot (privatskoler, nasjonale prøver og desentralisering). Jeg hadde trodd at det ville være ihvertfall et snev av fremtidsvisjoner blant lærernes representanter.

Det finnes noen radikale tanker: "Vi tek avstand frå marknadsorienterte styringsideologiar. Vi vil arbeide for at det blir nytta demokratiske styringssystem utan preg av marknadsorientert målsstyring.". I en tid der selv Sosialistisk Venstreparti er opptatt av å regulere markedsøkonomien snarere enn å avvikle den, må jo dette kalles et ambisiøst reaksjonært prosjekt. Men det bringer verken den norske skolen eller lærerne som gruppe fremover.

De lærerne jeg kjenner er mer opptatt av resultater i klasserommet enn av å kjempe for marxistiske styringsprinsipper. Beslutningen om å bli lærer springer som regel ut av engasjement og ambisjoner på egne og elevens vegne. Utdanningsforbundet svikter dette engasjementet og disse ambisjonene.

Frontkjemperne i kampen for kunnskapssamfunnet fortjener en bedre fagforening enn dette.

Reform-bøller

Jeg skal ikke utgi meg for å være ekspert på New Yorks skolesystem, men tapet av Joel Klein som skolesjef er helt klart et slag. Da han tok over for åtte år siden slet New York-skolene - et skolesystem dobbelt så stort som den norske skolen - med enormt frafall og katastrofale prøveresultater. Bare de siste fire årene har frafallet minsket med 20% og prøveresultatene er forbedret. Klein styrte med hard hånd - stengte mislykkede skoler, gav rektorer bredere fullmakter til å fikse skolene sine og jobbet aktivt for å øke tilbudet av privatskoler.

Dette skjer kun en måned etter at den hardeste hånden av dem alle - skolesjef Michelle Rhee i Washington D.C. - gikk av etter at sjefen hennes tapte ordførervalget der. Rhee har kjørt på med kontroversielle reformer, og er kjent for å ha sagt at samarbeid og konsensus er "overvurdert". Hun fikk utrettet mye, men hennes kontroversielle linje kostet etter alt å dømme ordføreren jobben. På hjemmesiden sin beklager hun tapet av Klein.

Også her hjemme har vi eksempler på skoleledere med gode resultater som har blitt beskyldt for autoritære metoder, for eksempel direktør Astrid Søgnen i Utdanningsetaten i Oslo.

Hva er rett måte å reformere et skolesystem på? Er det å sette på en tøffing som kompromissløst trer forandring ned over skoler og lærere med varierende endringsvilje? Eller er det bedre å fortsette med ledere som velger "samarbeidslinjen"?

Kanskje avhenger svaret av hvor dårlig det står til, og hvor stor motstanden mot forandring er.

Første post: Om "vurdering for læring"

Jeg trodde at skoleforskere må være en tørr gjeng. Dette fyrverkeriet av et foredrag med Dylan William overbeviste meg om det motsatte. Er du overhode interessert i skole anbefaler jeg å sette av tiden.

Dylan William mener å ha vitenskapelig grunnlag for å fastslå at det som er avgjørende for hver elev er hvor bra læreren er. Det spiller liten rolle hvilke fagplaner man har, om man har ny eller gammel skole, godt eller dårlig miljø på lærerværelset, privat eller offentlig, og så videre. '

Videre påpeker han at siden lærere utøver sitt yrke i mange titalls år, så er reform av lærerutdanningen et svært saktevirkende middel for å forbedre skolen. Det viktige er å hjelpe de eksisterende lærerne til å bli mer effektive.

Å oppnå dette gjøre ifølge William ikke ved å sende dem på kurs for å holde foredrag for dem om det nyeste innen hjerneforskning eller belære dem om hvordan de bør undervise. Det som gjør størst forskjell mellom lærere er hver enkelts evne til å bruke enkle evalueringsteknikker i undervisningen for hele tiden å sjekke alle elevene forståelse og basere videre undervisning på dette. Dette er "vurdering for læring", som er det aller viktigste elementet i å forbedre skolen, sier han.

Personlig ble jeg overbevist av William om at vurdering for læring er viktig, men det høres ikke troverdig ut at dette skal være det eneste vi behøver å gjøre for å løfte skolen kraftig.

Jeg humret forresten litt over spørsmålet fra Utdanningsforbundet på slutten, tydeligvis stilt for å føre opp William som en alliert i kampen mot resultatmåling av den typen som gjøres i PISA og TIMSS-testene. De likte neppe svaret, som var at hvis man bruker "vurdering for læring" riktig, så vil elevene oppnå bedre resultater enn hvis man fokuserer utelukkende på prøvetrening ("teaching to the test").

Om markedskrefter og skole

Når det offentlige møter utfordringer er det lett å rope på det private marked som fix-it-all-løsning. Ikke minst hvis man heter Frederick M. Hess og leder utdanningsavdelingen til the American Enterprise Institute (tankesmia bak George W. Bush).

Det er derfor interessant når Hr. Hess beskriver USAs tjue års erfaring med privatskoler og fritt skolevalg som mislykket. I en artikkel fra 2008 skriver han blant annet: "There is little evidence that voucher or choice programs have succeeded in fostering the emergence or expansion of high-quality options".

Dette virker som et lovende tema for min første post på denne bloggen: Kan vi nå avlyse høyreside vs. venstreside og erklære at alle barn bør gå i sin lokale, offentlige skole?

Nærmere lesing viser at Mr. Hess overhode ikke har mistet tro på markedet. Snarere tvert imot: Hans hovedpoeng er at man må ha mye mer enn bare valgfrihet og privatskoler - det må finnes sterke incentiver for gründere til å satse, det må være ekte konkurranse mellom både privatskoler og offentlige skoler, finansieringsordninger må være riktig strukturert, byråkrati må fjernes, osv.

Uansett hva man måtte mene om privatskoler og markedskrefter, så kan man kanskje ihvertfall enes om å ikke innføre disse på samme måte som ble forsøkt i USA.

Mr. Hess har akkurat gitt ut en bok: The Same Thing Over And Over - How School Reformers Get Stuck in Yesterday's Ideas. Regner med friske og kontroversielle idéer. Kommer til å lese den og gi et referat her.