Kina tror mer på elevene enn Norge?

I siste nummer av Tangenten, tidsskriftet for Landslaget for Matematikk i Skolen (LAMIS), står en interessant artikkel om "Matematikkundervisning i Kina".  Jeg synes blant annet følgende var interessant:

For kinesiske oppdragere - både foreldre og lærere - fremstår den vestlige oppdragelsesmodellen som en stor gåte. Mens et barn i Kina som ikke får til et matematikkstykke må sitte i timesvis med lærebøkene til han/hun forstå teorien ("as long as it takes", for å bruke Amy Chuas ord), vil både lærere og foreldre i Vesten tenke at matematikk kanskje ikke er akkurat dette barnets sterke side. Vestlige oppdragere er altså veldig snare til å gi opp på barnas vegne. Det som fremstår som viktigst i Vesten er barnas selvbilde, læringslyst og sosiale utvikling.  I Kina fremstår det som selvsagt at det enkelte barn ikke er noe dårligere enn de andre barna, og at det er både foreldrenes og lærernes plikt å få frem de evnene barna har inni seg. Kinesiske oppdragere registrerer økt glede hos barn som ser at de mestrer teori og oppnår gode resultater etter hardt arbeid, spesielt i de tilfeller der barna i utgangspunktet ikke har tro på egne evner.

Det slår meg at dette kan være forklaringen på hvorfor det er så vanskelig å få til god støtte- og spesialundervisning i Norge. Vi har kanskje rett og slett ikke tilstrekkelig tillit til at barna har det i seg å mestre stoffet. Kanskje det for ofte er slik at listen senkes til eleven kommer over den, med den hensikt at eleven skal "oppleve mestring". Det blir i så fall som å pisse i buksa for å holde seg varm, for eleven vil raskt skjønne at mestringen han/hun opplevde ikke er tilstrekkelig for å henge med i den normale undervisningen.

Denne forskjellen kan også ha noe å si for det totale matematikknivået i skolen. Kina (Shanghai) skåret som kjent best i verden i matematikk på den siste PISA-undersøkelsen, mens f.eks. Norge skårte middelmådig.  Her refererer forfatterne av artikkelen til nylige studier som sammenligner kinesisk og vestlig tilnærming til matematikkundervisning:

Mens vestlige lærere har et mer praktisk syn på hva matematikken i skolen bør handle om, mener kinesiske lærere at matematikk er like mye en abstrakt vitenskap som et praktisk verktøy, og at barn i skolen er i full stand til å forstå det abstrakte i faget. De amerikanske og flere av de australske lærerne i undersøkelsen mente at barna ikke ville være i stand til å forstå det abstrakte i matematikken.

Det blir nok for enkelt å avfeie de gode kinesiske resultatene som "puggeskole", slik noen gjør. Vi ser fra Smeaheia-prosjektet i Sandnes at norske elever kan ha en langt større progresjon i matematikk enn vanlig, dersom de benytter et pensum som stoler mer på elevenes evner til å tilegne seg teorier, beviser og symboler. Når vi som har verdens høyeste skolebudsjetter pr. elev likevel presterer middelmådig, så er det vel ikke så dumt å lære av dem som gjør det bedre?

Se forøvrig også innlegget om "Singapore Math" på Klasseromsprat-bloggen.

[Jeg har dessverre ikke funnet selve artikkelen online, så jeg kan ikke tilby noen lenke. Den heter "Matematikkudnervisning i Kina", er skrevet av Nils Henry Rasmussen og Shengtian Zhou, og er å finne i Tangenten 1/2012, s. 29-35.]

Spesialskoler for de flinkeste?

Blant elevene på "vår" skole (Tåsen) er det en gutt som ligger svært langt fremme faglig, blant annet i matematikk. Hans far, Trond Heier, har naturlig nok vært engasjert i arbeidet for å tilpasse undervisningen også til faglig sterke barn. Dette skrev han i en mail til meg nylig (gjengitt med tilatelse):

Jeg synes det er veldig bra med det fokuset som Tåsen skole tross alt har på å få til opplegg for de som tar læring raskt. Desto mer frustrerende blir det jo når de selv gir uttrykk for at regelverket er begrensende.

For meg virker det som skolenes største utfordring ligger i at de ikke klarer å lage opplegg som gir et tilstrekkelig høyt tempo i læringen til å tilfredssstille de sterkeste. Det er fint å gi elevene mulighet for å følge undervisning på høyere trinn, men poenget er jo at disse barna stort sett aldri behøver repetisjon. Kunnskapen går rett inn, forstås, og blir der. Hvis de skal stimuleres til kontinuerlig utvikling bør de altså få nytt materiale hver dag.

Ta et eksempel som Magnus Carlsen. Fra han var liten husker han de aller fleste sjakkpartier han har lest. Han spiller dessuten overraskende kreativt, og han kan spille simultansjakk "blindt" mot et tosifret antall motstandere.

Sjakk er interessant og spennende. Likevel - tenk hva en med hans kapasitet kunne fått til med samme engasjement, oppfølging og kunnskap innen matematikk, partikkelfysikk, nanoteknologi, ...
Ja, han er eksepsjonell, men skal vi akseptere at skolene våre ikke er i nærheten av å ha et tilbud som kan tilfredsstille intellektet til slike elever? Alt tyder på at skolene i slike tilfeller blir kunnskapsbegrensende heller enn kunnskapsutviklende.

Er det et lost case å få til dette innenfor eksisterende rammer, slik at det eneste som kan fungere er spesialskoler?

Det er en veldig viktig debatt Trond reiser her. Finnes det håp for de flinkeste i den norske "enhetsskolen"?

Flinke elever fratatt alle rettigheter

I Utdanningsdirektoratets veileder til spesialundervisning står følgende sjokkerende avsnitt (s. 30):

Retten til spesialundervisning omfatter ikke elever som lærer raskere eller mer enn gjennomsnittet, og som derfor ikke får tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Spesialundervisning må ses i sammenheng med prinsippet om likeverd og skal sikre at også elever som for eksempel lærer senere enn gjennomsnittet, får et forsvarlig utbytte av opplæringen. Særlig evnerike elever har allerede utbytte av opplæringen. For elever som lærer raskere eller mer enn gjennomsnittet, vil prinsippet om tilpasset opplæring, jf. opplæringsloven § 1-3 gjelde. Søknader om spesialundervisning fra elever som fordi de er særlig evnerike og derfor ikke får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen, kan ikke innvilges.

Hvilket grunnlag har Utdanningsdirektoratet for å slå fast at utbyttet fra opplæringen er "forsvarlig" og "tilfredsstillende" for alle elever som lærer raskt? Det er tvert imot mye som tyder på at skolen grovt svikter de flinkeste.

Mange hevder som Udir, at det ikke er så viktig med de evnerike barna "for dem går det jo uansett bra med". Det er imidlertid mange vonde historier fra evnerike personer som føler seg sviktet av det norske skolesystemet. I følge psykolog Cosmovici Idsøe ved Senter for atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger: "Uten tilpasset og utfordrende undervisning kan de i verste fall falle utenfor samfunnet, på linje med barn i andre enden av skalaen som mislykkes i skolen.".

Udir henviser de evnerike barna til "tilpasset opplæring". Om denne sier utdanningsdirektoratet selv at den er et uklart begrep som er "politisk - og ikkje fagleg - skapt", at opplæringen ute i skolene "slett ikke er så tilpassa" og at praksis i norske klasserom "har ført til at elevar blir underytarar". Skolens tilpassede opplæring har mer enn nok med å tilpasse til det brede spennet blant elever flest - den har ikke sjangs i havet til å favne dem som er veldig spesielle.

Med et pennestrøk innfører altså Udir en praksis som river bena under hele fundamentet til den såkalte enhetsskolen, nemlig at vi kan kjøre de fleste gjennom den samme kverna, fordi spesialundervisningen fanger opp dem med særskilte behov. Det kunne vært interessant å få denne tolkningen av opplæringsloven prøvd for en domstol. Men hvem skal stå på foreldrenes side for å ta opp denne kampen?

Rødgrønt humbug om smarte elever

Regjeringens talskvinner har vært ute i Aftenposten i dag og tatt selvkritikk for tilretteleggingen for smarte elever etter gårsdagens fokus på saken.

Det hjelper likevel fint lite, så lenge de konkluderer med at "det viktigste grepet man kan ta, er å gi systematisk tilpasset opplæring til alle elever" og "bedre tilrettelagt undervisning for alle elever er en bedre vei å gå enn å gjøre enkeltvedtak om spesialundervisning til spesielt intelligente barn". Det er jo akkurat dette som har vært strategien hele tiden!

Når vi har et prinsipp om at alle elever skal gå i de samme klassene uansett modenhet og ferdigheter, så er enkeltvedtak sikkerhetsventilen som skal redde de elevene som er for langt unna snittet. Dersom denne tryggheten fortsatt kun skal tilbys de svake elevene, så er de mest lærenemme fortsatt like dårlig stilt. Det hjelper ikke å ta selvkritikk, hvis man uansett fastholder den tidligere politikken.

Skolen svikter de smarteste barna

Dersom et barn ikke kan få sine læringsbehov dekket i vanlig klasse, skal det få et spesialtilbud. Aftenposten skriver i dag at slike "enkeltvedtak" omtrent aldri gjøres for de smarteste barna, og om hvordan en ny bok dokumenterer hvor galt det kan gå.

I jakten på "sosial utjevning" og "løfte de svake" svikter skolen en stor gruppe barn på systematisk vis. På den skolen der jeg har mine barn har rektor fått nei på "enkeltvedtak" og rett og slett konkludert med at problematikken "ikke står på dagsorden" i skolesystemet. Jeg husker selv tilbake på min egen skolegang, der jeg ble satt bakerst i klasserommet og bedt om å lese krimbøker under pulten, så jeg ikke skulle forstyrre de andre elevene.

Skolen er tydeligvis fortsatt lagt opp slik at de flinke får klare seg selv (eller ikke). Ikke bare er dette grusomt for barna det gjelder, men det er også veldig synd for Norge dersom vi går glipp av talenter som kunne hatt stor betydning for norsk samfunnsliv, forskning, kultur, næringsliv og utdanning når oljen snart tar slutt.

Et (lite) skritt i riktig retning

Stortingsmeldingen om ungdomsskolen som ble lagt frem i dag er et lite skritt i riktig retning. De positive punktene i mine øyne:

• 1,5 uketimer valgfag innføres
• Flere punkter som dreier seg om å legge til rette for at elever kan følge undervisning på høyere trinn dersom de er spesielt faglig sterke (forsering)
• Prøveprosjekt for "virtuell skole" (les: e-læring) i matematikk

Samtidig er Utdanningsforbundets kommentar nokså treffende: "Stortingsmeldingen beskriver situasjonen godt, men leverer overhodet ikke på tiltak. Her er det mye gammelt nytt og god vilje – og lite substans.". Til å være første Stortingsmelding om ungdomsskolen på 40 år er det lite action. Spesielt kapitellet om styrking av lærernes ferdigheter i klasseledelse (kap. 9) er i realiteten én lang festtale. 

Det negative:

• Som ventet sier Regjeringen nei til forslaget fra dens egen arbeidsgruppe "Matematikk for alle!" om å dele matte-undervisningen i to. Jeg oppfatter dette som rent ideologisk begrunnet, selv om det i meldingen begrunnes med at dette har vært prøvd før med lite hell og med referanse til forskning (begge deler er kreative tolkninger av fakta).
• Igjen er det manglende fokus på lærernes kunnskaper i de fagene de underviser i. Meldingen refererer til at "en av OECDs anbefalinger er styrking av lærernes kompetanse i fagene, og ekspertgruppen trekker i den forbindelse spesielt fram matematikk, sammen med naturfag" (kap. 5). Dette følges overhode ikke opp. Det virker på meg som om ikke denne Regjeringen (og kanskje ikke KD/UDIR) har noen som helst forståelse for at det å lære bort akademiske fag krever en solid teoretisk forankring, ikke bare evnen til å mekanisk utføre de oppgaver som elevene skal settes i stand til å løse.  Når en elev spør "Hvorfor kan vi ikke dele på 0?" eller "hva er tiden?", så får hun sannsynligvis ikke fullgodt svar med mindre læreren har betydelig kunnskap i faget på høyskole- eller universitetsnivå.

EDIT: Høyre setter valgfag opp mot norsk og matte. Argumentet er relevant, spesielt så lenge Norge har så dårlige resultater i disse fagene. Jeg tror imidlertid at problemet ikke er for få skoletimer i disse fagene, spesielt ikke på ungdomstrinnet. Mye tyder på at nøkkelen til bedre resultater i kjernefagene er dyktige lærere, gode læreplaner/lærebøker, gode systemer for å fange opp dem som sliter (vurdering for læring/kartleggingsprøver) og nivåtilpasset opplæring.

Tilpasset opplæring - er det reelt?

I boka "Same Thing Over and Over" slakter Frederick M. Hess begrepet "tilpasset opplæring" som en fiksjon. Han skriver:

Differentiated instruction ... is a pleasant enough sentiment that ultimately requires teachers to simultaneously instruct a variety of students, with various needs and varying levels of achievement, in a single classroom.  While laudable in theory, the problem is that such reforms set unrealistic expectations for what most teachers will be able to do.  In the case of differentiated instruction, the disconnect between expectations and reality may unwittingly reduce teacher effectiveness while making it more difficult to attract and retain enough quality educators.

Dette er en alvorlig påstand, for den utfordrer kanskje den viktigste grunnpilaren i det norske skolesystemet. Stor var derfor overraskelsen da jeg fant at Utdanningsdirektoratets egen artikkelsamling om tilpasset opplæring er minst like kritisk:

... oppfatninga og tolkinga av omgrepet [er] slett ikkje så eintydig – noko som kanskje først og fremst skuldast at omgrepet er politisk – og ikkje fagleg – skapt.

og kosten blir sterkere:

Når ein undersøker kva som faktisk går føre seg i skolen, viser det seg at opplæringa slett ikkje alltid er så tilpassa, slik fleire forskings- og evalueringsrapportar dei siste åra peiker på... Praksis i klasseromma har ført til at elevar blir underytarar, iflg. ein OECD-rapport om Noreg (Mortimore, 2004). Det var eit fråvær av læringstrykk i  norske klasserom hevdar rapporten ”a culture where children are underchallenged”. I andre rapportar (Bachmann & Haug, 2006a; Dale  & Wærness, 2006; Nordahl, 2005) blir det vidare vist til at variasjonen i undervisninga er liten, elevane mistrivst, dei har lite motivasjon, og lite læring skjer. Dei store undersøkingane  av elevane sine faglege prestasjonar som PIRLS, TIMMS og PISA, viser dessutan at  norske elevar slit med å konsentrere seg i fleire fag.  Med andre ord har ikkje elevar i norsk skole lært så mykje som dei kunne – med tanke  på deira læringspotensiale. 

Det finst altså inga enkel oppskrift på korleis ein kan sikre tilpassa opplæring. Omgrepet sin abstrakte definisjon og det politiske innhaldet kan forklare noko av den usikkerheita som rår i skolane. Men kanskje har vi i iveren etter å finne gode løysningar på korleis vi skal gjennomføre den tilpassa opplæringa i praksis, også mista fokus på læring. 

Dette stemmer godt med de opplysningene jeg gravde frem fra Elevundersøkelsen i høst om at nesten hver tredje elev faller av undervisningen fordi den er på feil nivå for dem.

Vi har hatt "tilpasset opplæring" i den norske skolen siden 1970-tallet. Den gang jeg selv kjedet meg gjennom skoletimene sa man: ”Pedagogisk praksis for tilpasset opplæring kan ikke foreskrives, men må skapes, av pedagoger som gjennom søking etter den blir autonome og profesjonelle.” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1983).

I år 2010 har man tydeligvis ikke kommet så mye lenger, og barna får fortsatt ikke utnyttet sitt læringspotensial. Da må en ihvertfall stille spørsmålet: Er fortsatt satsing på "tilpasset opplæring" egentlig et ideologisk og politisk motivert eksperiment med våre barns skolegang og fremtid?

Hva kan man gjøre?

• Fortsette å prøve å få tilpasset opplæring til å fungere i klasser (dette ser ut til å være hensikten med artikkelsamlingen sitatene over er hentet fra)
• Redusere klassestørrelsen til et nivå der læreren virkelig har tid til å tilpasse til hver elev. Basert på det jeg har funnet om effekt av klassestørrelse snakker vi ikke her om å gå fra 13,1 lærere pr. klasse til 12,0, men kanskje ned til 4 eller 5. Dette er ikke gjennomførbart, da det ville kreve over 100.000 nye lærere over natten og over 100 milliarder kroner til ekstra lærerlønninger, for ikke å snakke om nye skolebygg. Som artikkelsamlingen sier: "Tilpassa opplæring blir oppfatta nærast som ein juridisk rett som alle elevar har. Det fører til eit unisont krav om meir ressursar, fordi det er uråd å tenkje seg at ein skal kunne individualisere på denne måten innanfor dei rammene som i dag eksisterer." (Ref. også mitt innlegg i Dagbladet 18/12-10)
• Øke bruken av "forsering", det vil si at elever som går raskt frem i et fag rykker opp til klassetrinnet over i det faget. Dette er et godt dokumentert, effektivt virkemiddel, som likevel ikke brukes i særlig grad i dag. Dette skyldes at skolene ikke samkjører timeplanene på forskjellige trinn. 
• Innføre nivådifferensierte grupper i hver skole, slik det for eksempel ble foreslått i en rapport som Regjeringen fikk laget nylig (og skjøt ned straks de fikk konklusjonene)

De flinkes historier

Etter oppslaget i Aftenposten om at én av fire 5. klassinger savner utfordringer kom det mange kommentarer. Noen ser ikke problemet, for eksempel 'Trygve Knudsen' som skriver:

Hvem skal man prioritere, de som virkelig sliter i skolen - eller de som "kjeder seg" og som sikkert vil klare seg UTMERKET i livet uansett?

På den andre siden kommer historiene fra dem som har opplevd dette selv som barn eller som foreldre. Jeg synes det er ganske sterk lesing. Her er noen av historiene, først ute er 'k':

Dette kjenner jeg meg godt igjen i! I Norge skal "de sterke elevene hjelpe de svake", mens i virkeligheten er det ikke slik det fungerer. Undervisningen i Norge er bygget opp for at alle skal nå opp til et minimumsnivå. I min erfaring satt jeg og de som var over gjennomsnittet fast i en lite tilpasset undervisningsmodell. 

Undervisningen var for enkelt lagt opp, det ble ikke lagt opp til selvstendig tenking tidlig nok og læreren brukte all sin tid på de elevene som trengte hjelp. Vi som ikke hadde problemer med å følge med ble kun unntaksvis (f.eks hvis vi hadde en engasjert vikar) satt på reelle prøver. En god utdanning skal utfordre, inspirere og motivere elevene til å nå enda høyere, strekke seg enda lengre. Vi ble tilsidesatt som en gruppe som etter "standarden" allerede var OK plassert. Ingen grunn til å gjøre noe mer med dem. 

Jeg mener det er supert at læreren brukte tid på de svake elevene. Mange av dem som jeg mener slet på barne- og ungdomsskolen har klart seg bra, etter forholdene. Det blir likevel feil når dette skjer på bekostning av andres rett til en utfordrende, inspirerende og motiverende utdanning.

 'Maria' skriver:

Slik opplevde jeg det også i løpet av skolegangen helt fra barneskolen. Men det toppet seg spesielt i tredje klasse på videregående. Der brukte vi hele norsktimer på å bøye verb og substantiver fordi noe man skulle ha lært på barneskolen var fraværende hos majoriteten av elevene i klassen. En sånn undersøkelse er virkelig på sin plass, og burde i grunn vært gjort for lenge siden! Kan med hånden på hjertet si at siste året på vgs var mer eller mindre overflødig for min egen del. Har aldri jobbet så lite og fått så gode karakterer og null utfordringer. 

'Nicolai':

Fantastisk! Endelig en undersøkelse som vinkler skoleproblemene denne veien. Har selv hatt dette problemet gjennom mesteparten av min utdanning i Norge. 

 'oppgitt':

Jeg har en svak og en sterk i det man kan kalle " lesefag" - Den sterke får null utfordringer og kjeder vettet av seg, og den svake blir aldri plukket opp og hjulpet videre så den blir bare kavende , fordi skolen er så fordømrade navlebeskuende perfekt er det ingen grunn til at det skulle være noen behov for endringer. Men sånn var det jo for 30 år siden når jeg gikk og kjedet meg igjennom skole hverdagen også,mens min sidekamerat kavet og kavet og aldrt greide å reise seg opp fra hullet de gravde for han.

'Robert':

I noen tilfeller kan det faktisk gå veldig galt om man har det for lett på skolen. Da jeg gikk gjennom grunnskolen sluttet jeg å gjøre lekser I rundt 3. klasse, jeg så bare ikke noe poeng. Gjorde ikke lekser fra da av og gjennom hele grunnskolen, gjorde så ingenting I første klasse på videregående heller. Så begynte jeg på IB (International Baccalaureate) som var mye mere krevende, med den idéen at jeg skulle begynne å jobbe. Jeg jobbet I starten og fikk gode karakterer så begynte jeg å slappe av (samme syklus igjen, men jeg startet aldri å gjøre noe matte på IB). I siste året når vi begynte med såkalt HL Mathematics gikk det greit i begynelse, tempoet økte nå voldsomt, men jeg holdt tritt. Etter Jul gikk jeg inn i en tøff tid på hjemmefronten og ente opp med rundt en måneds fravær fra skolen, i denne perioden visste jeg at jeg måtte begynne å gjøre litt matte hjemme da jeg ikke var på skolen. Men når jeg skulle finne fram bøkene fikk jeg det ikke til, det var som om det var en slags sperre i hodet. Så jeg fikk ikke gjort noe matte. Eksamen kom og jeg uttalte til andre at jeg hadde øvd masse (da det ville høres dumt ut og si at man ikke hadde rørt bøkene), det var fyktelig nære å gå virkelig galt, men jeg sto såvidt (karakterskalaen på IB går fra 1 til 7, 4 og oppover er ståkarakterer). Den dag i dag studerer jeg fysikk på universitetet og har med hjelp av psykolog klart og jobbe litt mer, men det er fortsatt utfordrene. Jeg føler meg heldig som gikk på en nesten-smell så tidlig. Da hvis det hadde latt seg vente kunne det vært vanskeligere å snu. I tillegg var jeg heldig som gikk IB av den grunn at jeg fikk en myk start på universitetet da jeg hadde gjort nesten all matten fra før det første semesteret. Det som man ikke legger merke til før man kommer på universitetet er at man husker ikke alle formler like godt som mange av de andre studentene nå når man plutselig ikke har et formelhefte på eksamen, det kan til tider gjøre det umulig å se løsninger når man ikke husker formelen. Dette kan være nesten håpløst å fikse i etterkant da man faktisk nesten må starte fra grunnen av. Poenget er at det er ikke alle de "flinke" som klarer seg så bra, det å ha vært for flink kan faktisk være en hindring i ettertid.

MN:

Jeg opplevde dette når jeg gikk på skolen. Jeg flyttet tilbake til Norge etter å ha bodd noen år i USA, og det var bare frustrerende lett i Norge. Man burde dele klassene opp i forhold til hvilket nivå folk vil være i de forskjellige fagene. Og hvis man ikke har nok ressurser til dette så må det jo kunne gå ann å la noen som er spesielt flinke i matematikk ta matematikk med de i klassen over. Likhet i skolen burde ikke bety at alle skal ligge på det samme nivået, men at alle skal få lik mulighet til å utvikle seg. Det har de definitivt ikke nå. 

'Fredrik':

Endelig noen som kommenterer dette. Jeg har omtrent ikke gjort lekser i hele mitt liv. Jeg fikk M i snitt og lite god oppførsel på ungdomskolen, 4,2 i snitt og særdeles dårlig oppførsel på videregående. Hvorfor? Fordi det var så sykt lett hele veien at alt jeg trengte å gjøre var å dukke opp i de obligatoriske timene, og lese 1-2 timer dagen før eksamen. Får ikke mye motivasjon av slikt. Jeg oppdager nå mange år senere hvordan tilstanden er i andre land, og er rasende fordi jeg har gått glipp av et slikt system. Prøver å forestille meg hvor jeg hadde vært idag med slik oppfølging og fremdyrking av talenter. Nei kyss meg bak SV og "likestillings-Norge", gud vet hvordan jeg noensinne skal ta igjen alt det tapte samt få en god og sunn arbeidsmoral når man er blitt lært opp til å ikke gjøre en dritt i 12 år.

'Karl Glad':

Jeg hadde det også lett på skolen. Jeg hadde lært å lese, skrive og regne fordi jeg hadde sett på "Fem myror är fler än fyra elefanter" på svensk barne-TV. Jeg kunne derfor regne, og skrev min første stil etter 14 dager på skolen. "Heldigvis" var det en i klassen som trengte ekstraundervisning fordi fordi han slet i endel fag, og jeg fikk være med og fikk der mer utfordrende oppgaver. Dette opphørte etter 4.klasse. I løpet av 5.klasse fant jeg ut at jeg ikke behøvde å gjøre andre lekser enn innleveringsoppgaver, jeg fikk med meg alt allikevel. Jeg lot derfor være med det frem til midt i 2. klasse på vgs. Da møtte jeg "veggen" og falt fort i karakter. Dette etterslepet fikk jeg aldri tatt igjen, jeg gikk på universitetet, men sluttet med 100.000 i studiegjeld og ingenting å vise for det. I dag jobber jeg "på gulvet", med en grei lønn, men jeg skulle så gjerne ha hatt en mer stimulerende akademisk jobb. Jeg innser at jeg har gjort dumme valg, men skolen burda ha fanget det opp fordi jeg på det tidspunktet ikke innså konsekvensene av det. Eventyret om haren og skilpadden har dessverre mye for seg...

anonym:

Selv om det begynner å bli noen år sidne jeg gikk på barneskolen og i 5. klasse, er det ikke lenger siden enn at det var i reform 97. Jeg syntes det meste vi gjorde var altfor lett, og ting man skjønte fort, ble inprentet over alt for lang tid, i stedet for at man kunne gå videre og utfordre seg selv. Dette gjorde at jeg mistet mye av motivasjonen etter hvert, siden det hele tiden var det samme lette stoffet. Jeg skjønner også at noen har problemer med enkelte fag, og at det er individuelt hvor fort man lærer, derfor hadde det vært ideelt, sett fra mitt ståsted, at klassene/årskullene ble delt opp i grupper i hvert fag. Basert på hvor langt framme de er i dette faget. Da kunne man f.eks. tilrettelagt så de som er langt framme i matte, men er dårlgiere i andre fag kan fokusere mer på sine dårlige fag, og ikke drive med de matteoppgavene de allerede har skjønt. Dog man skal få repetert alt stoffet nok til at det sitter i en god stund fremover.

 'Puse Katt':

Da jeg ba om vanskeligere pensum til min sønn i barneskolen, fikk jeg bare beskjed om at sånn gjorde man ikke lenger, det var pedagogisk feil, han fikk bare sitte og kjede seg til de svake i klassen var ferdig med sine oppgaver! De skoleflinke har ikke krav på tilrettelagt undervisning, bare de svake!

'Monica Håvik':

Har selv en som går i 3 klasse og som i lengre tid har manglet utfordring,løsningen er å prøve å motivere han så godt vi kan.Skolen i dag gir bare ekstratilbud til elever med enkeltvedtak og selv om læreren mer enn gjerne vil gi elevene mer tilpasset undervisning så er de få resursene de har bundet opp på svake elever.Klart at svake elever skal ha den hjelp de får, men det er snart på tide å inse at dagens barn er kunskapsrike allerede i 1 klasse og derfor må få større utfordringer enn tidligere.TA BARNA PÅ ALVOR - DE VIL SÅ GJERNE LÆRE

'østen':

Tusen , Tusen takk............. til alle bloggere . Er legeutdannet fra et asiatisk land . eldste sønn er 12 år ,7. klassing .Hver gang jeg har tatt dette opp med ham , sier han at slik gjør man ikke i Norge . Takk for jeg kunne vise fra disse innleggene , hvordan egentlig man burde gjøre dette i Norge . Heldigvis har han en kvinnelig lærer av den " gamle typen" som ikke er helt allergisk for nivådelingstanken .

'Knut':

Min opplevelse av barneskolen var at utfordringer, det var det svært få av. Jeg leste bøkene litt i timene, og fulgte sånn halvveis med på lærerne, men gjorde ikke lekser. Dette holdt fint hele barneskolen. Når jeg kom på ungdomsskolen fulgte jeg samme rutine. Men jeg fikk et problem med fransk, da dette var første gang jeg fikk et fag jeg ikke hadde gode basiskunnskaper i fra barnsben av. Så jeg sluttet med fransk og hadde praktisk prosjekt. I ettertid ser jeg at dette var utrolig sumt av meg, men først etter 7 år med skolegang møtte jeg mein første faglige utfordring, og visste ikke hvordan jeg skulle takle den. Så kom videregående (almenn). Samme leksa her, bare nå begynte jeg med tysk. Først her lærte jeg meg litt om det å gjøre lekser, lese og pugge. Men bare til en viss grad. Kravene til tysk på videregående er svært lave. Etter videregående begynte jeg å sudere jus ved UiO. Dette ble et kultursjokk, og jeg brukte hele 1.året på å lære meg å studere og utfordre meg selv faglig. Først som 19åring fikk jeg noe å bryne meg på. Jeg tror selv at jeg kunne hatt mye bedre forutsetninger for å takle studeiene, og livet generelt dersom jeg fra barneskolen av hadde fårr utfordinger, og lært å meste de. Nå hører det også med til historien at jeg og noen andre elever med god hjelp fra sterke og gode foreldre klarte å få noen få kurs i matte for de som lå langt forran. Dette var bra, men desverre ikke nok. Totalt ble det 8 timer ekstraundervising for å utforde de sterke elevene på 10 års grunnskole. Jeg er av den mening at alle vil tjene på et skolesystem som ikke bare hjelper de svake, men også utforderer de streke.

Jeg ble hørt :)

Jeg tipset Aftenposten om det jeg gravde frem fra Elevundersøkelsen om at mange mangler utfordring på skolen. Akkurat nå ligger det to saker om dette ute på Aftenposten.no:

Én av fire 5. klassinger savner utfordringer
Slik vil opposisjonen gi elevene mer utfordringer

Veldig gøy å ha dratt i gang denne debatten! Får bare håpe at det kommer konkrete forbedringer utav det. Det er ikke greit at så mange barn opplever skolen på denne måten.

OPPDATERING: Debatten jeg startet fortsetter:

- Kom deg ut av banansporet!
Leserne uenig om skolen er for lett

Det som er det fantastiske er at manglende utfordringer nå blir omtalt som "hovedfunn" i Elevundersøkelsen 2010 (se faktaboks i denne artikkelen). Verken oppdragsgiver eller analysebyrå nevnte dette med et ord da de presenterte undersøkelsen.

De gjennomsnittliges skole

Hver dag går ca. 221.000 253.000 elever til skolen, med en forventning om enten å kaste bort tiden eller å falle av. 221.000 253.000 barn som litt etter litt mister sin medfødte læringsiver og sin tillit til at skolen har noe å tilby. Dette er utilgivelig overfor de barna som sviktes av skolen, og det er en massiv sløsing med landets viktigste ressurs.

Dette er det viktigste som fremkommer i Elevundersøkelsen 2010 som ble publisert i forrige uke. Man må imidlertid gå til selve datagrunnlaget (s. 52) for å finne det, for verken Utdanningsdirektoratets artikkel eller Oxford Research sine oppsummeringer finner det verdt å nevne.

På 5. trinn er situasjonen at hele 20% 25% av elevene sier at de ofte eller alltid opplever at skolearbeidet ikke gir nok utfordring. Hva er konsekvensene når 5-6 barn i hver klasse synes stoffet er for lett og kjeder seg? Er det rart at det blir problemer med ro og orden i klassene? Og hva er konsekvensene for barna? Dette har jeg funnet svært lite bakgrunnsstoff om - det virker som om dette får lite oppmerksomhet (men det er helt klart at det finnes noen veldig fortvilede barn og foreldre der ute).

I tillegg svarer 7% på 5. trinn at de ofte eller alltid gir opp skolearbeidet fordi det er for vanskelig. Dette tallet stiger jevnt og trutt oppover i trinnene, slik at flere og flere faller av. Den mest sannsynlige forklaringen er vel at når man først faller av, så blir man ikke hentet inn igjen. Selv om disse elevene har hatt langt mer oppmerksomhet enn de som blir understimulert, så tyder altså tallene på at skolen er dårlig på å fange dem opp.

Vi har med andre ord en skole for de gjennomsnittlige elevene. De 28% 32% som faller utenfor har ikke annet valg enn å bivåne utdanningen av de andre 72% 68%.


Det er underlig at verken Udir eller Oxford syntes dette var viktig.

Kilde: http://www.udir.no/upload/Forskning/2010/Elevundersokelsen_2010_analyse.pdf

* Min egen "blandingskategori, ikke fra undersøkelsen

OPPDATERING: Det jeg trodde var sensasjonell, ny informasjon er kanskje ikke det likevel. I en utredning bestilt av Regjeringen ble det nylig slått fast at: "Det kan .. se ut som om 20–25 prosent av elevene i skolen ikke har tilstrekkelig utbytte av opplæringen, periodevis eller kontinuerlig." (Kap. 2, 6. avsnitt).  Rart vi ikke har hørt noe. Syntes ingen dette var verdt å snakke om?

OPPDATERING: Da Aftenposten skrev om dette ble jeg oppmerksom på at jeg hadde lest tabellen feil. Jeg har rettet tallene og tabellene over. Situasjonen er enda verre enn slik jeg først leste tallene. Fullt 1/3 av elevene faller utenfor i den ene eller andre enden.